Agressie op school

In dit artikel zullen de volgende punten met betrekking tot agressiviteit in school behandeld worden: de definitie van agressiviteit, het voorkomen van agressie, de risicofactoren van agressief gedrag en welke oplossingen er zijn om agressief gedrag te voorkomen en hoe agressief gedrag bestreden kan worden binnen school.

Inhoudsopgave

• Inleiding
• Definitie van agressie
• Voorkomen van agressie
• Predictieve waarde
• Risicofactoren
• Oplossingen
• Agressiecoaches
• Non-contracten
• Uniformen, gastsprekers en video’s
• Schoolmentoren
• Externe instanties
• Schoolagent
• Conclusie

Inleiding

Anno 2006 worden er via school, op internet en via particuliere organisaties allerlei trainingen aangeboden op het gebied van agressie op school, omdat agressie in de laatste jaren erg in de aandacht is gekomen. Tot een escalatie van deze aandacht kwam het in 2004, om precies te zijn op 13 februari wanneer een docent op het Terra College in Den Haag in koele bloeden werd doodgeschoten door een leerling (Van der Gaag & Willems, 2004). Maar ernstig geweld op school kwam al eerder voor in Nederland. In 1995 waren er drie incidenten van geweld, waarvan de daders in alle drie de incidenten een leerling was en het slachtoffer in een van de gevallen een docent. Tussen 1994 en 2004 kwamen er 14 gevallen van grof geweld voor in de krant, waarbij tien keer leerlingen de dader waren, drie keer ouders en een maal een volwassen oud-leerling (Geweld tegen leraren, 2004). De vraag die iedereen zich al snel begon af te stellen luidde: Neemt geweld op scholen toe? Volgens ITS, een instelling gespecialiseerd in sociaal wetenschappelijk onderzoek en verbonden aan Radboud Universiteit Nijmegen is dit niet het geval, zij deden in 1991, 1993 en 2000 onderzoek naar pesten, geweld en wapenbezit in het voortgezet onderwijs en vonden geen toename. Ook regioplan, een vooraanstaand Amsterdams bureau voor beleidsonderzoek zegt dat het aantal gevallen in het basisonderwijs gelijk is gebleven (Geweld tegen leerlingen, 2004).

Definitie van agressie

In de literatuur zijn vele verschillende en uiteenlopende definities van agressie terug te vinden.
Volgens Zlomke & Piersel lijkt een definitie van agressie op het eerste oog makkelijk, veel professionals, maar ook docenten of ouders zien intuïtief wanneer iets agressie is. Ook stellen zij dat een irritant gedrag iets is allerdaags is in het leven van leerlingen en volwassenen die met hen werken. Agressief gedrag is dan een extreme vorm van irritant gedrag welke niet alleen de omgeving verstoort maar ook pijn oplevert bij betrokken anderen. De identificatie wordt echter lastiger als het gaat om niet-meewerkend en extreem assertief gedrag welke oogt als en effecten hebben die lijken op agressief gedrag (Braun, Kirchnet, Hartman, Overton en Caldwell, 1998). Bandura (1973) stelt dat het van bepaalde overwegingen afhangt of een bepaald gedrag als agressief betiteld kan worden. Er zijn in totaal 6 overwegingen namelijk:

1. De karakteristieken van het gedrag (vernielen van eigendommen, verbale/fysieke aanvallen),
2. De intensiteit van het gedrag (snel of hard praten, aantal duwen, kracht van een mep),
3. De expressie van pijn, verwonding of vlucht gedrag van de ontvanger van het agressieve gedrag,
4. Intenties van de dader van de handeling,
5. Karakteristieken van de observeerder (sekse, ras, SES en eigen geschiedenis van agressief gedrag) en
6. De karakteristieken van de dader.

Dollard, Doob, Miler, Mowerer, Sears (1939) en Knopf (1979) focussen zich bij het vormen van een definitie meer op de determinanten van agressief gedrag en gingen er vanuit dat agressief gedrag werd opgewekt door frustratie. Zij definieerden agressie als gedrag dat bedoelt is om de persoon tegen wie de daad gericht pijn te doen en frustratie als het blokkeren of bemoeilijken van het aanhoudende doelgerichte gedrag (normaal functioneren). Een vierde manier om agressie te definiëren komt van Kauffman, hij stelde dat agressie een soort van gedrag is welke resulteert in persoonlijke verwondingen en in het vernielen van eigendommen. De verwondingen kunne zowel psychologisch als fysiek zijn. Larson specificeert zijn definitie nog verder dan Kauffman als deed, agressie is een lichamelijke aanval op een ander individu met de intentie iemand anders lichamelijke schade toe te brengen of het behalen van een bepaalde uitkomst (iemand begint te huilen). Een andere variatie hierop is afkomstig van Lochman, White en Wayland zij beweren dat agressie een reeks aan interpersoonlijke acties is, welke bestaan uit verbale of fysieke gedragingen welke destructief of beledigend zijn voor anderen of voor objecten (Braun et al., 1998).

In de laatste versie van het Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, verkort de DSM-IV-TR, staat geen definitie gegeven van agressie. Nochtans wordt er een lijst gegeven van gedragingen waarvan gedacht wordt dat zij agressief en/of verwoestend is, deze lijsten worden gegeven bij verschillende stoornissen (American Psyiatric Association, 2000).
Alhoewel de lijst van definities van agressie niet uitputtend is geeft het een beeld van de bestaande literatuur over agressie. Er zijn dus verscheidende definities, Kauffman viel op dat sommigen een handeling als agressief labelde door middel van de criteria essentieel aan het gedrag zelf, terwijl anderen cirteria hanteren die subjectief zijn en buiten de handeling zelf omgaan. Kirchner stelde dat sommige definities gelijk waren, maar dat de variaties lagen in het referentiekader van degene die de definitie opstelde of doel van de definitie (Braun et al., 1998).

Zo heeft men om onderzoek te doen naar agressiviteit een praktische definitie nodig. Zo kan je voor het onderzoeken van agressiviteit de volgende definitie voor waar aannemen: agressie zijn die gedragingen (verbaal, paraverbaal, non-verbaal en/of fysiek) die bedreigen, intimideren, verlagend, beledigen, pijn doen, beschadigen en/of verwoesten, losstaand van de voorafgaande gebeurtenissen en consequenties van het gedrag. De vier gedragingen die tussen haakjes genoemd worden kunnen dan gebruikt worden voor het categoriseren en analyseren van de gedragingen in de database. Verbale agressie kan dan geoperationaliseerd worden als het gebruik van gesproken taal/woorden welke agressie tonen. Paraverbale agressie is de manier waarop woorden worden uitgesproken (toon, volume) welke agressie tonen. Non-verbale agressie houdt het gebruik van gebaren, lichaamsbewegingen, houdingen en/of tekeningen in welke agressie tonen. En tot slot fysieke agressie voor het gebruik van welk lichaamsdelen, objecten en/of wapens dan ook welke in contact komen met of een poging doen om in contact te komen met een persoon, dier of eigendom. Deze definitie werd gehanteerd in onderzoek van Braun et al. (1998).

Voorkomen van agressie

Het is erg moeilijk een inschatting te geven van de mate waarin agressie voorkomt. Uit onderzoek van Kazdin blijkt dat 43% van de jongeren wel eens agressief gedrag vertoont, maar de probleem groep is natuurlijk afkomstig uit de groep die regelmatig agressief is. Buiten de definitie van agressie en het verschil tussen een eenmalige uitschieter of chronisch gedragspatroon, zijn andere interveniërende variabelen: leeftijd, geslacht en sociale klasse. Ondanks deze variabelen wordt in het algemeen aangenomen dat de mate waarin agressie voorkomt bij jeugdigen ligt tussen 4 en 10% (Van der Ploeg, 2005).

Predictieve waarde

Agressie heeft de grootste predictieve waarde van alle probleemgedragingen, met name als agressie samengaat met andere problemen. Uit onderzoek van Loeber & Dishion en Verhulst & Koot bleek dat agressie een hardnekkig fenomeen is en iets dat tijdens de ontwikkeling niet gemakkelijk verdwijnt. Laatst genoemde onderzoekers concludeerde in Nederland dat de helft van de agressieve kinderen zich vier jaar later nog steeds agressief gedroeg (Van der Ploeg, 2005). Uit onderzoek van Piko, Keresztes en Pluhar (2006) bleek dat agressie (uiteenvallend in verbale, fysieke agressie en boosheid) ook een belangrijke predictor is voor psychosociale gezondheid bij kinderen, waar de volgende begrippen onder vallen: de psychosomatische gezondheid, de zelf waargenomen gezondheid en gezonde gedragingen. Bij jongens was agressie een voorspeller voor gedragingen zoals middelen gebruik en roken, voor meisjes was boosheid de meest invloedrijke factor op psychosociale gezondheid.

Risicofactoren

Om een volledig beeld te krijgen van de risicofactoren van agressiviteit moet volgens Martin (1999) naar de totale mens gekeken worden. Hij onderscheidt vier subsystemen aan de hand waarvan agressie te begrijpen is: het lichamelijke, het psychische, het sociale en het intellectuele subsysteem. Deze vier subsystemen behoeven enige uitleg aan de hand van voorbeelden.

Het lichamelijke subsysteem kan een risicofactor vormen, namelijk via de biologie en de genetica. Zo zien veel mensen agressie als iets wat bij de mens hoort; hierdoor hebben we weten te overleven; het zit in onze genen. Maar doordat onze omgeving ons leert dat het niet geapprecieerd wordt, verhullen we het. En de één is daar beter in dan de ander (Martin, 1999).

Het psychische subsysteem omvat het gedrag, de emotie en de cognitie. Mankeert er iets aan de regulatie van gedrag, emotie en cognitie, dan kan agressie het gevolg zijn (Martin, 1999). Neem het volgende voorbeeld: Pieter is aan het spelen met zijn knikkers. Geert komt kijken en pakt één van Pieters knikkers op. Pieter heeft niet door dat Geert hem alleen pakt om te bekijken; Pieter begrijpt Geert niet (cognitie) en laat vervolgens zijn gedrag volledig door zijn emoties bepalen en hij weet niet beter dus: hij pakt hij de knikker met geweld weer af. Voor jongens is een belangrijke predictor voor antisociaal gedrag dan ook de afwijzing van vrienden, jongens vinden het moeilijker hiermee om te gaan, waardoor ze agressief of juist teruggetrokken gedrag gaan vertonen. De laatste twee gedragingen zijn als combinatie een van de sterkste predictoren (Lewin, Davis & Hops, 1999). Agressief gedrag is ook zelden een op zichzelf staand verschijnsel. Bijna altijd gaat agressie gepaard met andere (antisociale) gedragingen of te wel het niet kunnen reguleren van gedrag. Het bedreigen of het attaqueren van de ander gaat doorgaans samen met gedragingen als weglopen, inbreken en spijbelen (Van de Ploeg, 2005).

Het sociale subsysteem bestaat uit interactieve processen in de samenleving en in groepen. Ook deze kunnen agressie verklaren. Zo meent de sociale leertheorie dat kinderen agressieve gedragingen niet zouden ontwikkelen als ze in isolatie zouden opgroeien: de invloed van de sociale ecologie is cruciaal in het begrijpen en veranderen van gedrag (Reese et al.,2000). Een concreet voorbeeld van deze sociale invalshoek biedt Amerikaans agressieonderzoek. In Amerika wordt het geweld op scholen in dezelfde termen uitgelegd als het geweld op straat. Scholen gevestigd in wijken waar drugsgebruik, prostitutie, roven en moorden openlijk voorkomen hebben een hoger niveau van geweld. Ook een buurt waar armoede heerst wordt in verband gebracht met meer vertoon van fysieke agressie (Romano, Tremblay, Boulerice & Swisher, 2005).

Het gezin is een belangrijk sociaal subsysteem welke veel invloed heeft o het ontwikkelen van agressief gedrag, zo bleek uit onderzoek van Ani & Grantham-McGregor (1998) dat agressievere jongens afkomstig waren uit polygame gezinnen, huizen die vol zaten met familieleden, meer broers/zussen hadden, minder ouderlijke affectie verkregen, meer fysiek gestraft werden, minder supervisie verkregen thuis, meer huiselijke conflicten meemaakten en gezinnen waarvan de moeders een depressievere stemming ervaarden (Romano et al., 2005).

Een derde systeem welke erg van belang is binnen het sociale subsysteem, is de school. Holtappels deed de verontrustende ontdekking dat gewelddadige acties toenemen als wat geleerd wordt in de klas weinig te maken heeft met de wereld waarin de leerlingen leven, niet georiënteerd is op de leerlingen en als de leerlingen weinig inspraak hebben. Ook de verhouding tussen leraar en leerling is van grote invloed. Als een leraar/school een autoritaire houding ten opzichte van de leerlingen aanneemt of zeer veel restricties aan de leerlingen oplegt, kan hier frustratie uit voortkomen. Dit zorgde in 39% van gewelddadige acties voor een aanleiding, zo bleek uit een studie uit 1993. En voor jongens en meisjes bleek geweld op school een significante invloed te hebben op het uiten van agressief gedrag, zelf als er wordt gecontroleerd voor familiaal geweld en andere demografische variabelen (O’Keefe, 1997). Het is dus van belang agressie f gedrag te bestrijden en waar het mogelijk is te voorkomen. Agressie kan voorkomen worden door een leraar welke betrokken is, tactvol is en serieus met de leerlingen omgaat. Op dezelfde manier kan de leerling-leerling relatie een beschermende factor zijn: gunstig is als de leerlingen onderling respect en cohesie vertonen (Kimmel, 2000). Een andere schoolse oorzaak van geweld is de stress om te presteren en bergen huiswerk: 32% van de gewelddadige acties komt voort uit de behoefte zich te bewijzen en de behoefte aan erkenning. Intussen gelden lage verwachtingen en te weinig supervisie ook als risicofactoren. Alleen de gulden middenweg is veilig (Reese et al, 2000). Voor meisjes zijn vroege academische problemen de sterkste predictoren voor toekomstig antisociaal gedrag (Lewin, Davis & Hops, 1999).

Een andere factor waarop gewezen wordt, is de subcultuur van geweld. Deze factor wordt ook wel het intellectuele subsysteem genoemd: kennis, waarden en normen van de persoon, groep, of cultuur. Studenten groeien op in families die geweld niet alleen tolereren, maar ook aanmoedigen. Zo worden de leerlingen gesocialiseerd in een subcultuur van geweld. (Johnson, 1999).

Vanuit dit systeem is ook het verschil tussen jongens en meisjes qua agressie te beschrijven. Jongens zijn meer fysiek agressief, meer direct agressief en manifest (zichtbaar) agressief, terwijl meisjes meer indirect agressief zijn en latent (verborgen attitude) vijandig. Deze verschillen zijn volgens het subsysteem dus vooral toe te schrijven aan de ontwikkeling binnen een samenleving van verschillende agressievromen voor meisjes en jongens, deze verschillen worden door iedereen voorschreven dan wel geaccepteerd (Ani & Grantham-McGregor, 1998; Van der Ploeg, 2005).

Doordat agressie op zo veel subsystemen teruggebracht kan worden, op één ervan of meer, valt niet te zeggen welke kinderen het meeste risico lopen. “Daderidentificatie” met behulp van een computerprogramma bleek dan ook geen zin te hebben (Van der Hoeven & Van Loenen, 2004). Over het algemeen kan wel gesteld worden de variantie van agressie voor 37% verklaard kan worden. En door de volgende predictoren: sociale en omgevingsinvloeden (31%), persoonlijke karakteristieken en vaardigheden (18%), binding met conventionele instituties (11%) en demografische variabelen (4%) (Griffin, Botvin, Scheier, Doyle & Williams, 2003).

Oplossingen

Agressiecoaches

Geweld op school kan uit kan dus vanuit vele subsystemen verklaard worden. Maar kan het ook voorkomen worden? De Nederlandse overheid zocht het in 2004 in agressiecoaches. Het ministerie van Sociale Zaken heeft destijds samen met werknemers -en gevers uit het onderwijs nieuwe plannen geformuleerd om geweld op scholen aan te pakken. Onderdeel hiervan is de opleiding tot agressiecoaches, deze coaches zullen in de toekomst leerlingen en docenten ondersteunen bij het omgaan met lastige situaties. Professionele cursusleiders gaan de coaches leren hoe ze conflictsituaties in een vroegtijdig stadium kunnen herkennen, hoe ze om moeten gaan met de signalen en wanneer ze derden, zoals de politie, moet inschakelen (Staatsecretaris Rutte: agressiecoaches op school, 2004). Uit eerder implementatie in Frankrijk blijkt dat twee dingen van belang zijn voor de effectiviteit van het programma, namelijk het erkennen van het feit dat er iets mis is met het sociaal-economisch klimaat van de school én volledige werknemersparticipatie (Mallet & Paty, 1999). In Amerika deze oplossing ook al verder uitgewerkt, deze uitwerking draagt de naam Conflict Preventie Interventie (CPI). Dit onderwijsprogramma is gericht op kinderen, is gebaseerd op de sociaal cognitieve theorie, welke de nadruk legt op een didactisch en cognitief aanpak én het programma combineert informatie met rollenspellen. Een grove indeling van het programma is weergegeven in figuur 1. De dertien modules worden samen met de leraar (die fungeert als coach) of coach doorgelopen. Elke module bevat een hand-out en een opdracht, waarmee de stof actief verwerkt wordt die dezelfde dag behandelt is. Vanaf module 3 worden er video-opnames gemaakt, om zo feedback te geven op de aanpak die de kinderen hanteren tijdens probleem oplossen, maar ook om te discussiëren. Deze manier van aanpak bleek op korte termijn effectief in vergelijking met de controle groep (DuRant, Barkin & Krowchuk, 2000).

De beste schoolprogramma’s in conflictoplossing volgen zes sleutel principes, aldus Johnson & Johnson (1995) (figuur 1):

1. Ga verder dan geweld preventie, naar conflict oplossing trainingen. Afzonderlijke maatregelen, zoals video materie over het starten van gevechten, agressie regulatie en sprekers over geweld, werken niet. Webster (1993) gaf hiervoor verschillende oorzaken: het doel van het programma is niet goed vastgesteld, het voorziet wel van materie maar focust zich niet op de implementatie van het programma en wat in een wijk werkt als preventie hoeft niet perse te werken in een school.
2. Probeer niet alle conflicten te elimineren. Conflicten kunnen ook een positief effect hebben, zoals het verhogen van de prestatie, motivatie om te leren en bijvoorbeeld redenen om een hoger niveau. Creëer een coöperatieve context. De beste programma’s brengen niet alleen individuele veranderingen teweeg, maar veranderen ook de school samenleving.
3. Verminder het risico binnen de school. Voorkom risico’s zoals vervreemding van de school en promoot het ontstaan van langdurige, zorgzame relaties binnen de school. Gebruik het academische verschil om de leermomenten te doen toenemen. Leerlingen met twee verschillende meningen kunnen van elkaar leren. Introduceer bijvoorbeeld het debat, en oplossingen bedenken voor (fictieve) problemen. Leer alle leerlingen hoe ze conflicten kunnen oplossen. Hierbij komen twee aanpakken om de hoek kijken: ‘cadre approach’ en het ‘total student body approach’. Bij de eerste gaat het om een kleine groep studenten die getraind wordt om als mediatoren te dienen, deze methode is minder duur maar heeft minder kans van slagen dan de laatst genoemde. Bij deze aanpak leert iedere student om te gaan met conflicten.

Non-contracten

Een ander concreet voorbeeld wordt genoemd door Kouwenhoven (2006), zijn oplossing komt in de vorm van een non-contract. Deze non-contracten zijn opgesteld met als theoretische basis de transactionele analyse. De Transactionele Analyse is een theorie over persoonlijkheid, communicatie en verandering, ontwikkeld in de jaren 1950-1960. Grondlegger van de Transactionele Analyse is de van oorsprong Canadese psychiater Eric Berne (1910-1970) (afbeelding 1). In deze analyse wordt de nadruk gelegd op communicatie tussen mensen onderling. Van daaruit wordt een verband gelegd met de interne wereld van de persoon en met de externe wereld bijvoorbeeld het gezin.De methode werd in de jaren 70 erg populair
doordat Eric Berne een boek schreef, in het Nederlands Mens erger je niet getiteld. De in het Engels Games people play genaamde boek gaat over een spel dat mensen spelen. Op het eerste gezicht klinkt dit aangenamer dan het in werkelijkheid is. Een spel is namelijk een manier van doen, door middel hiervan houden we onszelf en anderen voorspelbaar. Maar gaan we ook verandering tegen en belemmeren we een goede samenwerking.

Een voorbeeld uit het dagelijks leven:
Pieter een jongen uit 4 HAVO begint te schelden op zijn klasgenootje Ruben, ´Wat ben je toch ook een domme sukkel, je kan nog niet eens een proefje van Scheikunde normaal uitvoeren, ik kan zo toch totaal niet met jou samenwerken!´ Waarop Ruben verontschuldigend reageert met ´Oh, ja sorry, ik weet ook niet zo goed hoe het moet´. De docent grijpt in en zegt dat Pieter moet ophouden met zo te beschuldigen en vertelt Ruben dat het ook best wel moeilijk is. Een spel is herkenbaar aan drie rollen, de Aanklager (Pieter), de Redder (Docent) en het Slachtoffer (Ruben), die samen de dramadriehoek genoemd worden. Maar door het ingrijpen van de docent is de verstandhouding tussen Pieter en Ruben niet verbetert, iets waar de transactionele analyse zich mee bezig houdt. Deze onderwerpen kan met uitschrijven in de volgende twee vragen:

1. Hoe zijn spelen te herkennen, te doorbreken en te transformeren in een open communicatie zonder dubbele bodem?
2. Hoe kunnen we komen tot een productieve samenwerking waarbij verandering en vernieuwing mogelijk is?

Om deze vragen te beantwoorden zijn drie vaardigheden nodig, namelijk protectie, potentie en permissie. Protectie komt in de plaats van aanklagen, namelijk het stellen van grenzen en het bieden van bescherming. Potentie neemt de plaats in van slachtoffer zijn en houdt in dat je je kracht en vitaliteit gebruikt. En in plaats van iemand te redden heeft men permissie nodig, toestemming en zorgzaamheid. Een contract is een methode om de samenwerking tussen partijen te verbeteren zodat voorkomen wordt dat de partijen in de dramadriehoek terecht komen. Bij een non-contract gaat het dan dus om het omzetten van destructief gedrag in constructief gedrag. In een non-contract wordt opgenomen wat beide parijen aan doelondermijnend gedrag zullen nalaten (Pieter zal zijn klasgenoten niet meer uitschelden) en wat men zal doen om de relatie weer te herstellen als men toch dit doelondermijnende gedrag vertoont (Pieter moet als scheidsrechter fungeren tijdens te gymlessen). Door scheidsrechter te zijn tijdens de gymlessen kan hij het goedmaken met zijn klasgenoten die hij heet uitgescholden, want iedereen voetbalt liever dan dat hij scheidsrechter is. Pieter moet nu ook opletten of er niemand anders agressie vertoont in het spel,een goeie manier dus om doelondermijnend gedrag bij anderen te stoppen. Resultaat van zo’n non-contract is dus dat Pieter geen agressie meer vertoond omdat hij liever wilt voetballen dan als scheidsrechter wil fungeren of dat hij de relatie herstelt door iets positiefs te doen voor anderen. Kouwenhoven (2006) vermelde in zijn college al met vele succesverhalen over deze manier van aanpak.

Uniformen, gastsprekers en video’s

Alternatieven die niet direct gericht zijn op gedrag zijn het dragen van uniformen op school, het uitnodigen van gastsprekers en het tonen van educatieve video’s. Het invoeren van het schooluniform is een van de opties. De achterliggende gedachte dat het dragen van “groeps”-kleding, kledingdiefstal, gevechten over merkkleding en ziekelijke gevoelens van minder economisch welvarende kinderen zal doen afnemen. Hierdoor zullen er zich geen “gangs” vormen, die groepsgeweld kunnen gaan vertonen of kinderen ontwikkelen die minder economisch welvarend zijn gaan pesten. Er zijn ook scholen die zich concentreren op gasten die een praatje houden, bijvoorbeeld politie agenten, agressiecoaches of docenten zelf. Gastsprekers maken een indruk als zij de leerlingen aanspreken, als hij/zij door de leerlingen zelf gekozen is of iemand is waar de leerlingen tegen op kijken. Er zijn echter twee manieren van verwerken van de binnenkomende informatie tijdens zo’n gastcollege, namelijk centraal verwerken en perifeer verwerken. Een centrale verwerker, volgens het Elaboration Likelyhood Model, zijn vanuit zichzelf al meer geneigd na te denken over informatie, dit kan men nog eens extra stimuleren door voorlichtingsmethoden als actief leren, participeren en benadrukking van persoonlijke relevantie. Terwijl leerders met een lagere neiging tot verwerking beter gestimuleerd kunnen worden met behulp van perifere aspecten, zoals het aanpassen van de spreker en de vorm waarin de spreker de informatie aanbied. Door dit te doen is de kans op een centrale verwekring groter (Schaalma, Meertens, Kok, Brug & Hospers, 2003). Video’s zijn ook een mogelijkheid om agressief gedrag indirect aan te pakken. Ze gaan niet alleen over gewelddadige acties, zo heeft Disney een wapengeweld preventievideo “Under the Gun” gemaakt. In 1999 was er veel vraag naar dit soort video’s, dit kwam door incidenten als Littleton op de Columbine High School. "There is a big movement with character education in schools right now," zei Kathleen Hurley, senior vice president van school marketing voor de firma The Learning Co. Maar uitgevers van educatieve video’s zagen ook een groei in andere emotionele welzijnsproducten, Disney speelde daar weer op in door andere video’s te maken over “teen issues” (Recent school violence spurs release of character-building software, videos, 1999).

Schoolmentoren

Martin (1999) stelt dat agressie op vele niveaus uitgelegd kan worden, dus pleit hij voor multi-dimensionale alternatieven om de problematiek van agressie op school aan te pakken. Één van die alternatieven zou de hulp van een schoolmentor kunnen zijn. De taken van een schoolmentor zijn: weten dat er vele oorzaken voor agressie aan te wijzen zijn, de limieten van zijn eigen gedrag en samenwerken. Op deze manier kunnen mentoren een sleutelrol spelen door in te grijpen op drie niveaus: persoonsgecentreerd, onderwijskundig en psychologisch. Bij de persoonsgecentreerde aanpak gaat de mentor de omgeving van de persoon in kwestie bestuderen om op eventuele oorzaken te stuiten. Een onderwijskundige aanpak kan vormgegeven worden door voor interventie middelen te kiezen die gebaseerd zijn op de 12 basismethoden voor preventie, welke zijn voortgekomen uit een immens onderzoek uit Duitse en andere internationale literatuur. Voorbeelden van deze twaalf basismethoden zijn meer aan groepswerk doen, problemen via rollenspelen aanbieden en/of een speciale projectdag/week organiseren. En als derde niveau de psychologische aanpak; er wordt een professional bij het probleem betrokken. De mentor kan zo samen met de specialist methoden als: ontspanning, angst reductie, rollenspellen en zelfevaluatie toepassen (Martin, 1999).

Externe instanties

Op “Het Valuascollege” in Venlo is men in 2001 met een alternatieve aanpakgestart. Op deze school hoeft de leerling met problematiek niet meer naar een externe instantie, want deze (hulpverlebers, politie en dergelijke) komen nu naar de school om de problematiek aan de pakken. De aanpak lijkt zijn vruchten af te werpen. Zo vertelt directeur van het Valuascollege Ad l'Herminez: "Voordat we zijn gestart met dit project hadden we 5 tot 6 uitvallers op 130 tot 140 leerlingen. In het eerste projectjaar (2002) is de uitval tot 0 gereduceerd. Verleden jaar (2003) hebben we 1 uitvaller gehad op ongeveer 170 leerlingen." Voorstanders verklaren het succes aan de binnen schoolse aanpak. Zo heeft de school namelijk meer inzicht in wat er plaatsvindt en is het voor de leerling minder bezwaarlijk om een hulpverlener te bezoeken (Andere aanpak geweld in Venlo groot succes, 2004). Toch is men in januari 2004 weer van een andere mening gedaan, destijds PvdA-fractieleider Bos stelt dat er een ander beleid moest komen ten aanzien van problematische jongeren op scholen. Zulke jongeren zouden van school moeten worden gestuurd. Ze worden momenteel van school naar school worden doorgestuurd. “Ze worden van de ene school afgetrapt en dan moet een andere school ze opnemen. Misschien moeten we met elkaar op een gegeven moment zeggen dat bepaalde jongeren in het onderwijs gewoon niet thuishoren, omdat het onderwijs niet in staat is om hen adequaat op te vangen en te onderwijzen", aldus Bos. Dergelijke leerlingen moeten volgens Bos worden ondergebracht bij de jeugdzorg (bijv. een internaat) of zelfs de justitiële zorg (PvdA: Probleemjongeren van school halen, 2004). Vier maanden later, mei 2004, wordt het plan van Minister Van der Hoeven (onderwijs) goedgekeurd door de Tweede Kamer, het veiligheidsplan waarin scholen meer begeleiders krijgen, waarvoor de ernstige gevallen duizend extra plaatsen in het speciaal onderwijs komen en waarin lastige leerlingen een tweede kans krijgen in een speciale opvang buiten school. Op korte termijn is er voor de maatregelen €4 tot €5 miljoen beschikbaar. Dat bedrag loopt op tot €86 miljoen in 2007, vanaf datzelfde jaar is er jaarlijks ruimte voor 4500 leerlingen die buiten de school een tweede kans krijgen in een zogenoemde reboundvoorziening. Hier kunnen ze een poosje betijen en leren ze een andere houding op school aan te nemen. De VVD en de PvdA vinden de plannen te slap, maar Van der Hoeven is het hier niet mee eens. Haar doel is de probleemleerlingen zo dicht mogelijk bij de school te willen houden. Bovendien ziet ze niet veel niet in de beoogde uitbreiding van plaatsen op tuchtscholen en internaten, zoals de VVD en PvdA wensten (Opvang buiten de school voor probleemleerlingen, 2004).

Schoolagent

In Duiven is men in 2001 met de “schoolagent” begonnen. Men kwam op dit idee door een werkbezoek aan de VS. Het project van de schoolagent is effectief zo bleek uit het evaluatieonderzoek. In Leeuwarden begon men echter in 1999 met het fenomeen schoolagent. Hier lopen namelijk vier schoolagenten rond op de zes scholen voor voortgezet onderwijs. De gemeente besloot over te gaan tot deze maatregelen na de gewelddadige dood van Meindert Tjoelker in september 1997 (Mik, 2001).
In Amerika is de schoolagent al vanaf 1979 bekend. Een voorbeeld is “the school resource officer program”, ook wel SRO-program. Hoe meer agenten aanwezig, des te minder geweld werd bij deze aanpak veronderstelt. Het SRO-program dateert uit 1968. Vanaf 1990 werd het programma echt professioneel geregeld, voorheen had het namelijk nog geen vastgestelde doelen, plichten, verantwoordelijkheden en was er geen supervisor. In 1995 kon het programma zich uitbreiden, door middel van fulltime agenten in dienst van de school, door een financiële bijdrage van Ministerie van Justitie en kwamen er. Deze fulltime agenten hadden zich persoonlijk aangemeld uit hun interesse om te werken met jonge mensen. Tijdens de selectie werd er niet verteld dat ze zouden worden betaald voor overwerk, dus baankeuze vanwege geldmotieven was er niet bij. De effecten van het programma zouden hierdoor ook positief beïnvloed kunnen zijn, aangezien de agenten oprecht bezorgd waren om de leerlingen. Uit een effectiviteitonderzoek, uitgevoerd door de Criminal Justice University van Alabama in 1999, kwam naar voren dat het SRO-program zijn doelen realiseerde, namelijk het bieden van een veilige school omgeving geschikt om goed te leren. Het aantal schorsingen daalde aanzienlijk, op middle schools (figuur 3) waren de dalingen ook aanwezig echter minder spectaculair dan op high-schools (figuur 2) (Johnson, 1999).
Men kan de afname ook verklaren aan de hand van een groep vervelende jongeren, die in de loop van het onderzoek/programma, school verlieten. Als men de deelnemende scholen namelijk individueel gaat bekijken is er geen sprake van systematische afname, soms is er zelfs een toename. Zo zijn er nog twee kanttekeningen: het aantal deelnemende scholen was erg gering en deze scholen waren gekozen om geografische redenen, om het erg cru te stellen voor het gemak van de onderzoeker. Om dezelfde reden is er geen gerandomiseerd onderzoek uitgevoerd (Johnson, 1999). In New York krijgen twaalf van de gewelddadigste scholen binnenkort politie toezicht. Het totale aandeel van die scholen bedraagt 11% van het totaal aan geweld op school, voor dit project zijn 150 politieagenten vrijgemaakt, het is dus niet via de gewenste weg “interesse om met kinderen te werken” gegaan (New York laat scholen bewaken, 2004)

Conclusie

Dit artikel geeft een overzicht van het begrip agressie op school. Duidelijk wordt dat agressie niet eenduidig gedefinieerd begrip is, maar dat verschillende onderzoekers hun draai aan het begrip hebben gegeven. Hierdoor wordt het ook moeilijker om literatuur met elkaar te vergelijken of om als aanvulling op elkaar te gebruiken. Doordoor is er geprobeerd bij het gebruikte onderzoek te vermelden welke definitie de auteurs hanteerden. Over het algemeen wordt aangenomen dat agressie bij 4-10% van de kinderen voorkomt, dit feit moet men meenemen als men kijkt waar agressie een predictor voor is. Agressie is namelijk een van de grootste voorspellers van probleemgedrag en heeft een grote invloed op de psychosociale gezondheid van een kind. Oorzaken van agressief gedrag kunnen op vier subgebieden gezocht worden, namelijk het lichamelijke, het psychische, het sociale en het intellectuele subsysteem. Het lichamelijk subsysteem valt uit een in invloed van genen en biologie. Het psychische subsysteem valt uit een in het gedrag, de emotie en de cognitie van een kind/adolescent. Het sociale subsysteem valt de verdelen in invloed vanuit de samenleving (bijvoorbeeld overheid, buurt), gezin en school. En tot slot het intellectuele subsysteem welke de kennis, waarden en normen betreft. Oplossingen voor agressie op school zijn agressiecoaches, non-contracten, uniformen, gastsprekers en video’s, schoolmentoren, externe instanties en schoolagenten. Agressiecoaches bleken op korte termijn effectief te zijn, ook non-contracten, externe instanties en schoolagenten hebben hun effectiviteit bewezen. Van schoolmentoren en uniformen, gastsprekers en video’s is geen effect bekent of blijken uiteindelijk niet goed te werken. Maar de vraag blijft natuurlijk of het nodig is deze oplossingen in te zetten door heel het land, terwijl er geen sprake is van een toename in agressie op school. Mijns inziens niet, maar verstandig is het wel de kinderen kennis te laten maken met het fenomeen agressie, zodat zodra het fenomeen zich voordoet er ingegrepen kan worden.