Filosofen over opvoeding: Dewey

Men noemt Rousseau wel eens de Copernicus van de pedagogiek, omdat hij het kind zijn rechtmatige, centrale plaats in de opvoeding gaf. Hierbij aansluitend zou men dan Dewey met Keppler of Newton kunnen vergelijken. Deze immers hebben de speculatieve ideeën van hun voorganger geconcretiseerd en practisch bruikbaar gemaakt. Zo gaf ook Dewey, de practische Amerikaan, aan de intuïtieve visie van de romantische Fransman een concrete inhoud, zodat zij bruikbaar werd in de realiteit van de school. John Dewey heeft een weinig opwindende levensloop gehad. Zijn carrière is typisch voor die van een gewone Amerikaanse hoogleraar. In het Oosten van de V.S. geborenop 20 oktober 1859 in Burlington, Vermont, behaalt hij zijn doktersgraad in de filosofie in 1884 aan John Hopkins University, Baltimore, Maryland en vervult hij zijn eerste docerende functies aan universiteiten van het midden-westen waarbij hij snel in rang opklimt van docent, via assistent- professor tot het volledige professoraat. In 1894 benoemt de University of Chicago hem tot hoogleraar in de filosofie en hoofd van de afdeling, maar in 1902 wordt hij tevens hoofd van de afdeling pedagogiek. Uit deze tijd stammen vele van zijn kleinere, doch baanbrekende geschriften over opvoeding en onderwijs, dikwijls in druk verschenen referaten, die hem grote bekendheid gaven. Onder zijn leiding werd ook de aan de universiteit verbonden proefschool, the University of Chicago Elementary School, beroemd. Deze school is niet een oefenschool voor a.s. onderwijzers geweest, zoals bijv. die van Herbart, maar een echt laboratorium waarin nieuwe onderwijsideeën o.a. met hulp van zijn vrouw werden getoetst. In 1904 vertrok Dewey naar Columbia University in New York waar hij tot zijn emeritaat in 1929 bleef. Hij vervulde er een leerstoel in de filosofie, maar gaf ook colleges aan de School of Education van deze universiteit, het bekende Teachers College. 5 juni 1952 stierf hij op 92-jarige leeftijd.

Men noemt Rousseau wel eens de Copernicus van de pedagogiek, omdat hij het kind zijn rechtmatige, centrale plaats in de opvoeding gaf. Hierbij aansluitend zou men dan Dewey met Keppler of Newton kunnen vergelijken. Deze immers hebben de speculatieve ideeën van hun voorganger geconcretiseerd en praktisch bruikbaar gemaakt. Zo gaf ook Dewey, de praktische Amerikaan, aan de intuïtieve visie van de romantische Fransman een concrete inhoud, zodat zij bruikbaar werd in de realiteit van de school.

Dewey erkent gaarne Rousseau’s grootheid en gaat uit van heze1fde pedagogische grondprincipe, zoals blijkt uit het eerste hoofdstuk van ‘Schools of Tomorrow’, een boek dat hij samen met zijn oudste dochter Evelyn schreef. Maar daarmee houdt de gelijkenis van de beide grote pedagogen dan ook op, want deze twee stammen uit twee verschillende werelden. Dewey’s wereld is die van de V.S. in de tweede helft der 19 eeuw een periode van bijna explosieve expansie. De wereld van het verre westen wordt dan opengelegd, veehoudende en landbouwende pioniers dringen de Indianen terug en nemen het land in bezit, prospectors en grootkapitalisten exploreren en exploiteren de bodemschatten. Maar ook de wereld van de techniek wordt opengelegd in het realiseren van de schier onbegrensde mogelijkheden van mechanische productie en telecommunicatie. En deze pioniers van tweeërlei soort doen een individualistische, progressieve, democratische samenleving geboren worden, waarin een onstuitbaar geloof in en drang naar vooruitgang leeft.

Typerend voor de geest van dit volk is in de eerste plaats de positieve waardering van het individu, de beheerser en omvormer van de natuur, de creatieve mens die zichzelf weet te helpen, de rusteloze explorator die door de onbekende verten onweerstaanbaar wordt aangetrokken. Tegelijk wordt echter ook de gemeenschap positief gewaardeerd want in het gevaarlijke leven is wederzijdse hulp onontbeerlijk, een pionierssamenleving is onmogelijk als de individuen niet bereid zijn alle krachten voor elkaar in te zetten. De gemeenschap is daarom voor deze mensen, van wie velen de armoede en de slavernij van het oude Europa met zijn bevoorrechte standen zijn ontvlucht, een samenleven van vrije, gelijkwaardige individuen. Vervolgens moet in deze wereld een uitgesproken positieve waardering van het praktische handelen ontstaan. Niet wat de mens zegt maar wat hij doet, niet wat hij kent maar wat hij kan, is belangrijk.

In samenhang daarmee vindt men een negatieve waardering van tradities en gevestigde waarheden — daarmee kan men aan de ‘frontier’, de grens, het front van de opmars weinig beginnen. Het criterium voor het waardevolle is het succes, het feit dat het als instrument om het doel te bereiken blijkt te voldoen. Het is, tenslotte, geen wonder dat in de lagen van deze samenleving die de wetenschap beoefenen de ideeën van Darwin een vruchtbare voedingsbodem vinden. De conceptie van een dynamische, open, onbegrensd evoluerende wereld vindt daar een veel natuurlijker weerklank dan die van een statische, gesloten, in één scheppingsdaad gefixeerde wereld.

Dewey heeft deze opvattingen, die vaak onbewust en sterk affectief geladen in het volk leefden, onder woorden gebracht en gesystematiseerd tot een filosofie, een levensvisie. Hij is niet de eerste pragmatist, noch de grondlegger van wat het Pragmatisme heet. Maar zijn versie van het Pragmatisme, door hem gaarne Instrumentalisme of Experimentalisme genoemd, is wel de meest invloedrijke geweest althans in Amerika.

Dewey’s filosofie

Actie en interactie

Daar het pedagogisch systeem van de filosoof Dewey zijn wortels vindt in zijn filosofie, men kan zelfs zeggen er een onderdeel van is, is het nodig hier aan eerst enige aandacht te wijden. Dewey’s wereldbeschouwing is die van het Heraclitische ‘alles stroomt’. De moderne natuurwetenschap kon zich pas ontwikkelen toen het zoeken naar wezen en aard van het bestaande plaats maakte voor de studie van de verandering en haar patronen. Niet de vraag wat energie eigenlijk is blijkt belangrijk, maar de vraag naar de wetten volgens welke zij veranderd kan worden.

De natuur toont haar ware aard pas als men haar poogt te vervormen. Het afwijzen van het vaste, het statische is een der meest typerende karaktertrekken van Dewey’s ideeënwereld. Steeds bindt hij de strijd aan tegen de conceptie van een onwrikbare hogere werkelijkheid, uiteindelijk doeleinde of hoogste waarde. Het sleutelbegrip van Dewey’s conceptie van de wereld is actie, of beter nog interactie, de wederzijdse beïnvloeding. Dit geldt speciaal voor het organische en zeer in het bijzonder voor de mens. De mens is essentieel een actief wezen, dat niet door een of ander motief uit een natuurlijke rust tot daden behoeft te worden gedreven, maar dat van nature dynamisch reageert op de stimuli uit zijn omgeving. Het gevolg hiervan is een veranderde omgeving, waarvan weer nieuwe prikkels uitgaan hetgeen tot een voortdurende wisselwerking leidt.

Deze spontane impulsieve activiteit van het individu is niet het enige belangrijke aspect van de menselijke existentie, de mens is even essentieel een sociaal wezen. Het sociale veld, waarvoor vanzelfsprekend eveneens het principe der dynamische interactie geldt, veroorzaakt echter door de daarin heersende zeden reeds vanaf de eerste levensdagen een kanalisatie van deze natuurlijke aandriften in gewoonten. Beter is misschien het beeld van een rivier, die niet alleen stroomt maar waarvan de bedding bovendien niet geheel vast ligt. Hoe dit zij, alle zgn. natuurlijke ‘instincten’ van de mens als zijn wil tot macht, zijn begeerte tot bezit zijn volgens Dewey sociale producten. Zo groot is de macht der gewoonten dat zij een steeds dreigend gevaar vormen voor het waarlijk mens zijn, het gevaar dat de loop der rivieren tot een kanalenstelsel verstart. Slechts het derde en meest essentiële aspect van het mens zijn, zijn intelligentie, kan hem bewaren voor de verwording der routine. De mens blijft slechts mens indien hij rationeel handelt, dwz. in elke situatie waar spontane aandriften en starre gewoonten met elkaar botsen door intelligent overleg de goede daad kiest.

Intelligent overleg — De goede daad

Wat is echter ‘intelligent overleg?’ Wat is ‘goede daad’? Met deze vragen zijn wij in het centrum van Dewey’s filosofie aangeland. Om met de laatste vraag te beginnen, de vraag naar een norm voor het goede. Dewey zou met een wedervraag repliceren: hoe zou men die kunnen leren kennen? Het antwoord daarop is voor hem evident: dit is onmogelijk, daar het onmogelijk is de menselijke ervaring te transcenderen. De enige kenbron voor de mens is nl. zijn rationeel verwerkte ervaring. Wat niet op deze wijze kan worden gekend, bestaat niet voor hem. Een norm kan men dus niet eens voor al vastleggen, want slechts datgene is waar of goed dat blijkens ervaring, dus achteraf, tot de juiste oplossing voert van het probleem in verband waarmee het als middel beproefd werd.

Begrippen en normen zijn voor het gebruik in een bepaalde probleemsituatie slechts hypothesen die in het gebruik nog moeten worden getoetst. In het gebruik kan men ze voor het oude probleem waar of goed noemen, maar voor een nieuw probleem zijn ze hoogstens waarschijnlijk waar of goed. Onze begrippen en normen, ook eventueel onze tradities en zeden, zijn dus slechts instrumenten die hun bruikbaarheid telkens weer proefondervindelijk moeten bewijzen.

Het leven is voor Dewey een opeenvolging van problemen die zich in de interactie van persoon en wereld voordoen, en de mens gedraagt zich eerst goed menselijk als hij deze problemen rationeel, d.i. intelligent, oplost. Intelligent oplossen wordt daarbij door hem geïdentificeerd met de onderzoeksmethode die in de ervaringswetenschap bij uitstek, de natuurwetenschap, tot zulke eclatante successen heeft geleid. Hij noemt haar de ‘scientific method’ , de methode waarin uit een zorgvuldige analyse en ordening van de beschikbare feiten tastenderwijs hypothesen worden gevormd, die vervolgens in hun consequenties worden doorgedacht om tenslotte in een proef te worden getoetst. Deze verificatie of waarmaking in de praktijk des levens is het enige criterium dat Dewey acceptabel acht.

Groei

Met dit alles is de kwestie waaraan men een goede oplossing herkent niet beantwoord. Kort samengevat is Dewey’s antwoord: alles wat onze ervaring verrijkt is goed. Uitvoeriger geformuleerd: alles wat tot kwantitatieve vermeerdering en kwalitatieve verinniging van de interactie, zeer in het bijzonder de inter-communicatie in het sociale veld, dient en daardoor tot een rijker, meer gevarieerde en gedifferentieerde ervaring in de toekomst leidt, is goed. Het laatst genoemde aspect wordt door hem met ‘groei’ aangeduid, zodat men ook zou kunnen stellen: goed is wat de groei bevordert. Hierbij moet men echter niet alleen aan de individuele groei denken, want deze is per definitie zo sterk met de sociale omgeving en haar groei verweven dat zij daarvan niet te scheiden is. Vandaar dat men zeggen mag dat Dewey zijn normen uiteindelijk uitsluitend sociaal bepaald ziet. Een ander begrip dat hij in dit verband voortdurend hanteert is ‘betekenis’. Hoe meer interrelaties door de intensivering van de inter-actie gelegd en gezien worden, des te meer betekenis heeft de situatie voor de mens. Men kan dus ook stellen: goed is wat de individuele en collectieve ervaring meer betekenis geeft. Betekent het accentueren van de ‘groei’ als doel dat Dewey’s filosofie sterk op de toekomst gericht is? Ja en neen. Neen, in zoverre hij beslist weigert de verre toekomst als een uiteindelijk vast doel te zien.

Hij wijst deze houding af omdat dit tot een onderwaardering van de rol van het heden in het proces van de vooruitgang leidt. Want het gaat hem juist om het heden, het hier en nu doch met de blik vooruit gericht naar de nabije toekomst. Het heden is geen geïsoleerd punt tussen, maar een continue overgang van verleden en toekomst. Het heden heeft wel degelijk een tijdsperspectief. Zijn filosofie is in zoverre op de toekomst gericht, dat hij het heden slechts ‘goed’ acht als het progressief is, als het de vooruitgang dient.

Sociale hervorming

Men kan dus zijn filosofie dynamisch noemen. Het doel van het filosoferen is volgens hem niet het, op een dualistische opvatting gebaseerde, bespiegelend beschouwen van de mens en de natuur om zo op te klimmen tot de ware werkelijkheid waarin vaste normen voor het Ware en het Goede verankerd zijn. Dit alles is niet alleen onvruchtbaar, maar het is ook onecht. Onecht daar het in wezen een camouflage is van het eigenlijke doel van dit filosoferen, n.l. het rationaliseren van de traditie, het justificeren van de gevestigde belangen der heersende standen hij wijst hier naar Plato en Hegel, die men op deze wijze een hogere, onaantastbare status tracht te verlenen. Voor Dewey is het telkens weer herhaalde doel van de filosofie sociale hervorming, het onderkennen en oplossen van de hedendaagse sociale noden. In zulk een filosofie is geen plaats voor dogma’s maar slechts voor hypothesen, geen plaats voor de zuivere Rede maar slechts voor intelligente onderzoekingsmethoden. Met deze laatste worden, zoals wij reeds zagen, uitsluitend de experimentele methoden van de natuurwetenschap bedoeld, die zoals hij herhaaldelijk poneert ook in de sociale wetenschappen de enig vruchtbare blijken te zijn.

Dewey’s pedagogiek

Wezen en doel van de opvoeding

In zijn pedagogische beschouwingen spreekt Dewey steeds uitvoerig over wezen en doel van de opvoeding om toch vooral duidelijk te doen uitkomen waarin hij zich onderscheidt van de oude pedagogiek. De kern van het verschil ligt hierin dat hij een doel nooit los van de actie wil maken; een doel is eigenlijk niets anders dan de vooruitgeziene afloop van de actie.

Daarom is de opvoeding niet een voorbereiding voor het hiernamaals. Niet alleen is dit doel een hersenschim, maar bovendien wordt daardoor geen aandacht geschonken aan de behoeften èn mogelijkheden van het ware leven hier en nu. Doel van de opvoeding kan ook niet zijn de zgn. ‘cultureel gevormde mens’, want in deze opvatting worden de huidige levenswaarden verabsoluteerd, Men bereidt het kind dan voor voor een copie van het leven van vroeger, men vormt ‘aristocraten van de geest’, bestendigt de sociale stratificatie kortom dit soort doelstelling behoort bij een niet progressieve ondemocratische opvoeding. Tenslotte is opvoeding evenmin het tot ontplooiing brengen van de natuurlijke aanleg van het individu.., althans niet zonder meer. Wij komen hier echter wel vrij dicht bij Dewey’s kijk op betekenis en doel van de opvoeding. Zijn bezwaar tegen de ‘laissez faire’ theorie ligt in het tweeërlei gevaar dat hier dreigt ten eerste dat men de opvoeding als een vanzelf; vrijwel los van de omgeving voortschrijdend proces ziet en ten tweede dat men toch weer aan een bereikbaar, gefixeerd einddoel gaat denken.

Essentiële aspecten van het opvoedingsproces

Naar Dewey’s mening zijn van het opvoedingsproces de twee meest essentiële aspecten:

1. dat het gedragen en gestimuleerd wordt door de sociale omgeving en
2. dat het product ervan geen eindproduct mag zijn, maar een mens die bereid en bekwaam is zich verder te ontplooien in dienst van de gemeenschap.

Het wezen van het opvoeden ‘bestaat in het intelligent richting geven aan de natuurlijke activiteiten in het licht van de mogelijkheden van de sociale situatie’ en het doel ervan zou men ‘social efficiency’ kunnen noemen, mits men daaronder verstaat het vermogen om vrij, volledig en creatief deel te nemen aan de democratische gemeenschap.

Zeer kort drukt Dewey het aldus uit: opvoeden is groei en bedoelt verder voortschrijdende groei individueel en collectief. Het beste wat een school een kind kan leren is de begeerte en het vermogen verder te leren van en in zijn leven. Sociaal gezien is het doel van de opvoeding van het individu niet het conserveren van de huidige cultureel-maatschappelijke waarden, maar het mede-realiseren van een zich progressief ontwikkelende gemeenschap.

Is in Dewey’s pedagogische beschouwingen een grote plaats ingeruimd aan de problematiek inzake wezen en doelstelling, veel minder uitvoerig discussieert hij over gezag, vrijheid en gewetensvorming. Dit is een opvallend verschil met de Europese, speciaal de Nederlandse opvoedkundige literatuur waar deze vraagstukken bijna steeds sterk op de voorgrond treden. Het is echter wel begrijpelijk, want het zijn kwesties die in Dewey’s oog aan valse tegenstellingen ontsproten zijn, hetzij aan die tussen realiteit en hogere werkelijkheid, hetzij aan die tussen individu en gemeenschap. De eerste tegenstelling is kennelijk ontstaan uit een poging van de heersende standen om aan hun dominerende positie een bovennatuurlijke basis te geven.
Vandaar dat de hieruit voortvloeiende speculaties over autoriteit, morele normen e.d. waardeloos zijn. De tweede tegenstelling komt voort uit de fout individu en gemeenschap als aparte en, vooral, als statische begrippen te zien. In de traditionele theorie betekent Gemeenschap of Staat een starre geïnstitutionaliseerde organisatievorm. In zulk een theorie past de idee van een controverse tussen individu en gemeenschap, rechten en plichten, vrijheid en norm. In werkelijkheid moet een gemeenschap een soepel middel zijn om de contacten tussen de individuen te vergemakkelijken en te verrijken.

Dewey’s didactiek

De sociale activiteit die opvoeden heet en waarin door mededeling datgene wat in de gemeenschap als waarde geldt wordt overgedragen, vraagt in onze gecompliceerde maatschappij om speciale onderwijsinstituten. Dat het onderwijzen in de scholen niet een apart domein vormt van het terrein der opvoeding, dat speciaal gereserveerd is voor het vullen van hoofden zonder dat tegelijk karakters gevormd worden, is voor Dewey zo vanzelfsprekend dat hij er zelden de aandacht op vestigt. Des te meer wijst hij op het euvel van de levensvreemdheid waaraan de traditionele school in sterke mate lijdt, de segregatie van de door de leerling gewonnen ervaringen in een schoolse en in een veel meer levensechte buitenschoolse samenleving. Gezien de sterke accenten die Dewey in zijn filosofie op de sociale en de methodische aspecten legt, is het begrijpelijk dat hij in zijn pedagogische beschouwingen meestal aan de schoolopvoeding denkt. Daar komt nog bij dat zijn academische taak gericht was op de opleiding van leraren en onderwijzers.

Pedagogisch-didactische hoofdstelling

Zijn pedagogisch-didactische hoofdstelling is dat de sociale omgeving des te meer opvoedend werkt in haar mededelen van waarden naarmate het kind meer deelneemt aan de gemeenschappelijk beleefde activiteiten. De primaire eis voor de school is dus dat zij een reëel sociaal-milieu vormt. Hier komt weer het principe der interactie, nu als intercommunicatie, te voorschijn met als conclusie dat de ervaringen van het kind het centrum van het schoolgebeuren behoren te zijn. Wordt de ‘oude’ school dikwijls ‘subject-matter centered’ subject-matter is leerstof, genoemd, in tegenstelling waarmee de ‘nieuwe’ school dan ‘child-centered’ heet — Dewey’s schoolideaal zou men nog beter met ‘experience-centered’ kunnen aanduiden.

Ervaring

Het woord ervaring is in de voorafgaande beschrijving van zijn filosofie reeds herhaaldelijk gebruikt, waarbij is gebleken dat continuïteit, progressie, dynamiek, rationaliteit en socialiteit belangrijke aspecten ervan zijn. ‘Experience’ en ‘interactie in een sociaal veld’ hangen ten nauwste samen. Aangezien het begrip ‘experience’ echter zulk een centrale rol speelt in Dewey’s opvattingen over wat en hoe de schoolopvoeding behoort te zijn, is het nodig er hier nader op in te gaan. Het is opmerkelijk hoe Dewey in zijn uiteenzettingen bij voorkeur antithetisch de gangbare foutieve opvattingen tegenover de zijne stelt, zo ook telkens als hij over ‘experience’ spreekt. In oude tijden, de griekse wereld en de middeleeuwen, zag men de ervaring, zoals zij toen ook inderdaad was, als passief en discontinu. Zij bestond eigenlijk uit losse ervaringen die zich geleidelijk tot zekere gewoonten en tradities verenigden en daarin vaste vorm aannamen. Vandaar dat de filosofen hun zekerheid in iets anders moesten zoeken en dit ook deden in een boven de ‘empirie’ uitstijgende hogere werkelijkheid van Idee of Rede.

Het moderne, natuurwetenschappelijke begrip ervaring is daarentegen continu en vol dynamiek. De ervaringen zijn met elkaar verbonden, zij beïnvloeden elkaar, meer nog: zij bevruchten elkaar doordat de mens ze intelligent verwerkt. Naar wij reeds zagen staat het individu steeds in interactie met zijn omgeving, dwz. dat het zijn omgeving beïnvloedt en erdoor beïnvloed wordt. Zo heeft het begrip ervaring een actief en een passief aspect, die steeds moeten samengaan omdat slechts dan de mens uit de reacties op zijn acties iets kan leren, zowel zich aan te passen aan zijn omgeving, alsook deze aan te passen aan zijn behoeften. Het criterium voor de ‘waardevolle’ ervaring is het intelligente samengaan van doing en undergoing, dat via een continue, progressieve reconstructie leidt tot nieuwe, ‘betere’ ervaringen.

Anders gezegd: het moderne ervaringsbegrip is niet meer empirisch, maar experimenteel, d.i. gericht. De reorganisatie geschiedt door iets dat van binnenuit de ervaring zelve komt. Daaruit rijzen suggesties omhoog, die tot het stellen van nieuwe doelen en het vinden van nieuwe middelen leiden. Er is dus niet een Rede, zegt Dewey, die dirigerend als intellect boven de ervaring staat, maar een immanent, dynamisch, zelf-regulerend intelligent proces dat van binnenuit aan de ervaring richting geeft. Bovendien is duidelijk dat deze richtlijnen van de reorganisatie geen dogma’s zijn, doch suggesties of hypothesen die getoetst moeten worden.

Betekenis voor de school
Welke gevolgen hebben deze ideeën nu voor de school? Allereerst dat de kinderlijke ervaring, die het centrum van de schoolactiviteit dient uit te maken aan zekere kwalificaties behoort te voldoen. Aan de ‘oude’ school verwijt Dewey dat zij van het passieve ervaringsbegrip uitgaat. De kinderen ondergaan er de acties van de omgeving, de mededelende volwassenen zonder dat het tot een vruchtbare interactie komt. Dit hangt natuurlijk samen met de verwerpelijke doelstelling van een school die uitsluitend het oog gericht heeft op de verre toekomst, en dan een toekomst die in niets van het verleden verschilt, een reproductie van statische maatschappijvormen.
Natuurlijk moet de school, zegt Dewey, de leerlingen ook in het verleden nuttig gebleken kennis en vaardigheden bij brengen, doch niet als doel op zich en om ze straks misschien weer te gebruiken maar als instrumenten die nu gebruikt worden en in dit gebruik de groei bevorderen. De traditionele school minacht, heeft althans geen oog voor het heden. Zij onderschat de groeikrachten in het zich ontplooiende kind, speciaal zijn intellectuele capaciteiten — ten opzichte waarvan Dewey juist bijzonder optimistisch is. Wat de leerkrachten betreft is zij een praatschool en voorzover het de leerlingen aangaat een luisterschool.
Dewey heeft echter ook een open oog voor de fouten waarin de ‘nieuwe’ school gemakkelijk vervalt. De extreem progressieve doe-school is eenzijdig op de activiteit van het kind gericht. Zij verwaarloost de noodzakelijke interactie en de even noodzakelijke ervaringsselectie, hetgeen in beide gevallen eigenlijk neerkomt op een miskenning van het feit dat de volwassene leiding moet geven. De toevallige kinderervaringen van alle dag centraal te stellen in de school is een zonde tegen het continuïteitsprincipe. Volgens Dewey zijn slechts die ervaringen opvoedkundig waardevol, waarin de praktisch-constructieve intelligentie, d.i. een eenheid van kennis en actie kan functioneren èn die met sociale waarden zijn doordrenkt. Dit betekent dat in ‘zijn’ school sterke nadruk gelegd wordt op het in-gemeenschap-werken inclusief discussiëren van leerlingen en leraren en op het leren denken.

Denken in opvoeding en onderwijs

Vooral ook dit laatste, de rol van het denken in opvoeding en onderwijs wordt dikwijls en uitvoerig door hem behandeld. Een verdeling van de taak van het onderwijs in het doen verwerven van kennis, vaardigheden en goede denkgewoonten getuigt van een volkomen foutieve kijk, omdat de eerste twee zonder het derde waardeloos zijn. Denken is het doelbewust en nauwkeurig vaststellen van verbindingen tussen onze daden en hun gevolgen, het is het opmerken dat en hoe deze verbonden zijn. Bekend is zijn analyse van het denkproces, waaraan hij een apart boek gewijd heeft , een analyse die door al zijn uitlatingen op dit terrein heen speelt.

De eerste fase is die van het herkennen van het probleem als probleem, meer nog van het erkennen dat dit een probleem is dat ons persoonlijk aangaat en dat wij begeren op te lossen. De tweede is die van het verkennen, van de probleemanalyse waarin de hoofdlijnen en de grenzen worden nagegaan. De derde bestaat in het zoeken naar vroegere relevante ervaringen die wij hier eventueel zouden kunnen gebruiken en in het als gevolg daarvan opstijgen van vermoedens aangaande de oplossingsmogelijkheden in ons bewustzijn. De vierde fase bestaat in het eigenlijke redeneren, het innerlijk overleggen. De naar boven gekomen suggesties moeten worden getoetst op hun oplossingswaarde en in hun consequenties doorgedacht. Het is een soort experimenteren-in-de-geest waardoor de waarschijnlijk goede oplossing wordt uitgeschift. Het construeren en reorganiseren van het ‘veld’ verandert telkens het ‘gezicht’ van de situatie, zodat wij langzamerhand, maar soms ook ineens, de oplossing zien.

De oplossing? Dewey, de pragmatist staat er op dat er steeds een vijfde fase volgt waarin deze waarschijnlijk juiste oplossing met de praktijk, d.i. met de oorspronkelijke probleemsituatie wordt geconfronteerd om zodoende concreet te verifiëren of zij werkelijk voldoet.

Het spreekt vanzelf dat in deze analyse niet gedacht mag worden aan een opeenvolging van afzonderlijke delen. Het denkproces is veel te gecompliceerd voor zulk een rechtlijnig schema, maar het geeft toch wel inzicht in het algemeen verloop ervan. Opmerkenswaardig is bovendien dat Dewey in dit verband naast het woord denkmethode ook denkgewoonte gebruikt, iets dat dus dieper wortelt dan in het hoofd. Het nauwe verband tussen het intellectuele en het morele wettigt zelfs de uitdrukking geesteshouding, een geesteshouding die gekenmerkt wordt door doelgerichtheid, vasthoudendheid, verantwoordelijkheidsbesef, zorgvuldigheid en zelfcontrole en geheel past in het democratisch levensideaal van vrije meningsuitwisseling, waarin men er op uit is elkander te overtuigen in plaats van zijn wil op te leggen. Indien deze intelligente geesteshouding het hoofddoel is van de school- opvoeding en tevens het voornaamste middel tot het ordenen en verwerken van de schoolervaring, dan dienen de ervaringen die de leerling daar te verwerken krijgt hem de gelegenheid te bieden intelligent te functioneren.

Denken wij nog eens terug aan de twee criteria voor ‘waardevolle ervaringen’, dan bestaat de leiding die de leraren moeten geven dus voornamelijk daarin dat zij de leerlingen in betekenisvolle probleemsituaties plaatsen èn actief deelnemen aan het gemeenschappelijk zoeken naar een oplossing zonder zich daarbij te veel op de voorgrond te dringen, dus in elk geval zonder de oplossing autoritair mede te delen. Deze situaties moeten een echt, belangstellingwekkend probleem bevatten ten aanzien waarvan de leerling reeds over informatie beschikt of welke hij zo nodig zelf kan opsporen, zodat hij onder eigen verantwoordelijkheid oplossingshypothesen kan ontwikkelen en deze in een concrete toepassing tenslotte kan toetsen.
Dit is pas echte zelfwerkzaamheid. Het is echter van belang in dit verband op één bepaald aspect van Dewey’s ideeën in het bijzonder de nadruk te leggen. Met levensecht is niet zozeer bedoeld een exacte copie vormend van de wereld waarin de volwassene leeft.

Belangstelling

Dewey waarschuwt uitdrukkelijk de ‘nieuwe’ school ervoor de spontane, impulsieve, maar toevallige interesse van het kind, die dikwijls vaag en weinig stabiel is, te beschouwen als iets dat bevredigd moet worden. De objecten waarnaar deze uitgaat dienen als uitgangspunt genomen te worden voor de opbouw van een experience-centered leerprogram. Men zal zich moeten afvragen hoe zij kunnen dienstbaar gemaakt worden aan het onderwijsdoel, de progressieve groei van individu en gemeenschap.

De opdracht die hiermee aan de school en aan de individuele leerkracht gegeven wordt is allesbehalve gemakkelijk. Kort samengevat is zij: merk op waarheen de actuele belangstelling van het kind gericht is, bevredig deze niet zonder meer maar disciplineer haar en richt haar op sociale waarden. Deze waarden mogen voor de leerkracht wel in de verre toekomst geprojecteerd zijn, maar voor het kind moeten zij op de eerstvolgende stap in zijn persoonlijke groei zijn gericht. Want het kind leeft in het heden.

Leerstof en leerplan

Wij zijn hiermede toegekomen aan het probleem van de keuze en de Organisatie van de leerstof. Uit het voorafgaande blijkt duidelijk genoeg dat voor Dewey geen enkele leerstof an sich waarde heeft, maar slechts voor zover de leerling beseft welke haar betekenis als middel is voor en in het werk waarmee hij bezig is. Zijn grote bezwaar tegen het traditionele onderwijs is dat deze grondregel niet in acht genomen wordt. De leerstof is daarin volgens abstracte principes in aparte leervakken gesorteerd en binnen dit raam geordend, waardoor hun organisch verband in het concrete leven is verduisterd.

Toch is deze ‘wetenschappelijke’ ordening niet waardeloos, zoals de kaart die de ontdekkingsreiziger tenslotte van het geëxploreerde gebied tekent niet waardeloos is integendeel, zij brengt het gezuiverde resultaat van zijn omzwervingen in een vorm die bijzonder geschikt is voor het toekomstig gebruik van iedereen. Maar de kaart kan nooit de plaats van het levende contact in een echte reis vervangen. En dit is toch wat het kind nodig heeft, want het aanbieden van dit logische product aan het kind heeft tot gevolg dat de opgedrongen kennis niet functioneert, maar irreëel blijft de symbolen symboliseren niets reëels.

Bovendien moet deze wetenschap altijd zo verwaterd worden dat zij ook haar eigenlijke betekenis verliest en zodoende degenereert tot geheugenstof. Nog afgezien van het feit dat door het gebrek aan echte motivatie alle karaktervormende waarde van het veroveren van de leerstof verdwijnt. Toch bestaat er geen kloof tussen het ervaringsleven van het kind en de diverse soorten leerstof.

Welbeschouwd bevatten zijn ervaringen dezelfde feitelijke elementen en leven er in hem dezelfde attitudes die de mensheid er toe in staat stelden het wetenschappelijk systeem te ontwikkelen. Het actuele leven van een kind als beginpunt en het geordend systeem van de wetenschap als eindpunt moeten de gang van het onderwijs bepalen. De taak van de leerkracht is — overeenkomstig het bij de discussie over de belangstelling opgemerkte — het kind vanuit zijn actuele ervaringen stap voor stap te leiden op de weg naar georganiseerde kennis.

Van de pedagoog-filosoof Dewey mag men natuurlijk geen gedetailleerd uitgewerkt leerprogramma verwachten, zijn werk bestaat in het aangeven van de hoofdlijnen.

De typisch Amerikaanse ‘Comprehensive School’ met haar ‘Elective Systern’ ligt geheel in Dewey’s lijn. Het principe dat alle leerlingcn van een leeftijdsgroep, ongeacht de aard van hun begaafdheid en hun sociaal milieu, in één school moeten leren samenleven en dat via een systeem van kern- en keuzevakken een ieder dat program moet kunnen volgen dat zijn ‘groei’ het beste bevordert, komt geheel overeen met zijn democratische opvoedingsideaal.

Het feit dat er vooral in de laatste decaden veel kritiek gehoord wordt op de Amerikaanse scholen en hun resultaten zowel bij de ouders als in de wereld van het bedrijf en die van het hoger onderwijs bewijst wel dat de zgn. ‘progressive education movement’ geen onverdeeld succes is geworden, in 1948 werd de Progressive Education Society zelfs opgeheven.

Kritiek op Dewey

In de eerste plaats valt dan op te merken dat hoewel er een sterke aantrekkingskracht van zijn pragmatische en tegelijk idealistische opvattingen blijkt uit te gaan op vele leerkrachten die zich in de traditionele school, met haar leerstof en onderwijsmethode, onbevredigd voelen Vele practici, die in normale scholen met de normaal geworden grote klassen werken, afgeschrikt worden door zijn bovenmatig optimistische kijk op de natuurlijke krachten die in het kind leven èn door de bovenmatig hoge eisen die hij aan hun pedagogisch elan en inventiviteit stelt.

In de tweede plaats is het merkwaardig dat iemand, die zoveel belang hecht aan de intercommunicatie en de medemenselijke gemeenschap, de natuurwetenschappelijke methode het enig wettig instrument voor het onder kennen van waarheid en goedheid noemt en dogmatisch poneert dat deze methode, die ons de natuur leerde beheersen, ook en uitsluitend geschikt is voor het leren beheersen van de sociale krachten in het algemeen en de pedagogische in het bijzonder. Het ligt een pedagoog niet ‘les raisons de la raison’ zo volkomen te laten domineren over ‘les raisons du coeur’, die zoals Pascal terecht stelt, ons juist tot de diepste waarheden leiden. In de derde plaats heeft — het is bijna vanzelfsprekend — zijn zeer geprononceerd relativistisch uitgangspunt in het bijzonder sterke tegenspraak opgewekt, hoezeer men ook zijn praktisch-didactische ideeën kon waarderen.