Creativiteit ontwikkelen bij leerlingen in een lesomgeving

Creativiteitsontwikkeling in het onderwijs is hard noodzakelijk in een snel veranderende wereld, waarbij creativiteit een van de middelen is om het verdienvermogen van de toekomstige generaties te garanderen. Waar het produceren van goederen en het ondersteunen van ICT steeds meer in goedkopere landen gedaan wordt, zijn juist kennis en creativiteit de productiemiddelen die overblijven. Het huidige onderwijs lijkt onvoldoende te voorzien in een juiste ontwikkeling van creativiteit door een grote focus op cijfermatig meetbare vooruitgang. Op school is het noodzakelijk om tijdens lessen de creativiteit van leerlingen te prikkelen door juist niet te meten.

De ontwikkeling van creativiteit bij kinderen

Uit onderzoek blijkt dat het verbeeldingsvermogen van leerlingen blokkeert op een leeftijd tussen 7 en 9 jaar (Gardner, 1982). Kinderen worden naarmate ze ouder worden steeds kritischer op hun eigen doen en kunnen. Ze komen op een leeftijd waarop ze uitspraken doen als; ‘’Ik kan niet tekenen’’. Welke aanleiding is hieraan verbonden? Waarom lijkt het alsof ze ineens bang worden voor een potlood en leeg papier? Mogelijk vanuit het feit dat de omgeving duidelijk te kennen geeft dat de bladeren van de boom niet blauw kunnen zijn. Het fantastische vermogen van de fantasie lijkt hier helaas steeds verder zoek te raken. Zo is er ook in het artikel Teaching for creativity: Examining the beliefs of early childhood teachers and their influence on teaching practices (Cheung, 2012) onderzoek gedaan naar creatieve lessen voor basisschool leerlingen in Hong Kong. In Hong Kong heerst een strenge Chinese cultuur waarbij hard werk voor academisch succes, discipline en gehoorzaamheid naar autoriteit van hoge waarde is. Deze praktijkmethode staat in conflict met creativiteitsontwikkeling (Cheung, R. H. P, 2012).

Motivatie bij beeldende vakken van leerlingen

Elk individu vormt zich op persoonlijk vlak. Daarom is het van belang dat binnen leerling gecentreerd onderwijs elke leerling op zijn eigen persoonlijke groei beoordeeld wordt. Een standaard beoordelingsprofiel zal de individuele behoefte voorbij gaan. Al ontstaat dan de vraag: Hoe kan je een beoordeling geven aan vrije expressie binnen beeldende vakken wanneer deze is gebaseerd op vrijheid van uiting? Om deze leerervaring te toetsen zal er gebruik gemaakt moeten worden van beoordelingscriteria (Brookhart, 2013). Naast het kunnen uiten van creativiteit vormt nog een begrip een belangrijk punt binnen individuele ontwikkeling, namelijk; motivatie. Zowel intrinsieke als extrinsieke motivatie zijn hierbij van belang. Autonomie is hierbinnen een belangrijk onderdeel te vormen voor het behouden van intrinsieke motivatie en het stimuleren binnen externe motivatie.

Creativiteit ontwikkelen door de docent

Verbetering voor de docent is te halen uit het bewust opmerken van creativiteit en mogelijkheden voor het stimuleren van creativiteit te benoemen, feedback geven op het creatieve proces en leerlingen bewust maken dat het ontwikkelen van creativiteit een waardevolle kwaliteit vormt. Om leerlingen te begeleiden in meer creativiteit is het van belang te starten met uitleg te geven wat creativiteit is, voorbeelden laten zien en discussiëren over creativiteit. Geef feedback op het niveau van creativiteit dat naar voren komt in hun werk. Voorzichtigheid is hierbij echter geboden. Het beoordelen in vorm van een cijfer is niet de intentie van bovenstaande ontwikkelpunten. Het is juist de bedoeling om creativiteit inzichtelijk te maken. Wat wilt de leerling bereiken? Waar staat hij nu? Wat is de volgende stap van imitatie naar veel creativiteit?

Motiveren van leerlingen

Het is van belang om het werk te benoemen, om de leerlingen te motiveren en waarde te geven aan de creativiteit. Leraren kunnen meer complexe feedback geven over meer complexe opdrachten.Net als met andere feedback is het van belang dat de leerling de kans krijgt de feedback in praktijk te brengen en verder uit te breiden. Eventueel kan een werk opnieuw tot stand worden gebracht maar ook brainstormen over hoe het anders had gekund kan creativiteit stimuleren.

Uit het onderzoek is gebleken dat het ondersteunen van de psychologische behoefte voor gevoelens van relatie, competentie en autonomie de basis vormen voor het behouden van intrinsieke motivatie en ervoor zorgen dat binnen de extrinsieke motivatie meer zelf bepalend gedrag ervaren kan worden. Deze drie psychologische basis behoeften zijn ook van belang binnen klaslokalen zodat het zelf bepalend leren ondersteund wordt. Dit zorgt voor een gevoel van betrokkenheid en effectiviteit wanneer leerlingen worden blootgesteld aan nieuwe ideeën en het oefenen van nieuwe vaardigheden. Daarnaast is gebleken dat studenten die voornamelijk gecontroleerd worden van buitenaf hun initiatief verliezen en daarbij minder goed leren, met name als het leren complex is of als er veel creativiteit gevraagd wordt

Ook hebben ze het gedrag van dieren en mensen met elkaar vergeleken. Hierbij kwamen ze tot de conclusie dat het fenomeen intrinsieke motivatie voor het eerst herkend werd in een studie naar het gedrag van dieren. Hier was ontdekt dat vele organismen een verbinding hebben met exploratief, speelsheid en nieuwsgierigheid in gedrag, zelfs zonder dat er een beloning tegenover stond (White, 1959). Dit spontane gedrag bleek niet te ontstaan vanuit een externe reden maar enkel uit de positieve ervaring, gekoppeld aan oefening en het ontwikkelen van capaciteiten. Bij mensen is intrinsieke motivatie niet de enige vorm van motivatie, het is zeker wel een belangrijke vorm. Vanaf de geboorte zijn mensen actief, onderzoekend, nieuwsgierig en speels. Door in te gaan op interesses kunnen mensen ontwikkelen in kennis en vaardigheden.

Daarnaast hebben ook verschillende participanten deelgenomen aan een experimenteel onderzoek op het gebied van gedragsmeting. In dit onderzoek zijn de mensen blootgesteld aan een opdracht onder verschillende condities (wel een beloning krijgen/ geen beloning krijgen). Tijdens het experiment zegt de onderzoeker tegen de participanten dat ze niet langer meer door hoeven te werken aan de opdracht. Vervolgens worden ze alleen gelaten in de kamer, met aanwezigheid van de opdracht maar ook met andere activiteiten. Hierdoor krijgen ze een periode van ‘free choice’ waarbij ze de keuze kunnen maken om door te gaan met de activiteit. Hierbij wordt er vanuit gegaan dat als er geen extrinsieke reden is om de activiteit te voltooien maar de deelnemers wel tijd spenderen aan de opdracht, des te meer intrinsieke motivatie er zal zijn voor de desbetreffende opdracht.

Prestatie en motivatie van leerlingen

Ryan and Connell (1989) hebben de verschillende types van extrinsieke motivatie getest waaruit bleek dat deze samenhangen met autonomie. Ze onderzochten prestatie gedrag (huiswerk maken) onder basisschool leerlingen waarbij 1) externe, 2) eigen belangend, 3) geïdentificeerde en 4) geïntegreerde redenen werden getest. Ze vonden een patroon tussen deze 4 types van prestatie gedrag waaruit bleek dat er een onderliggende waarde van autonomie aanwezig was. Verschil in attitude en mogelijkheid tot aanpassing was ook geassocieerd met de verschillende types van extrinsieke motivatie, bijvoorbeeld, hoe meer studenten van buitenaf gemotiveerd werden, des te minder ze interesse tonen, waarde hechten, of moeite deden en des te meer ze de schuld bij andere legden, zoals bij de docent, wanneer ze een slechte beoordeling kregen.

Wanneer vanuit het eigen belang werd gehandeld waren leerlingen meer bereid om moeite te doen, maar werd ook gekoppeld aan meer nervositeit en slechtere coping mechanismen (omgaan met problematiek) met betrekking tot falen. Geïdentificeerde classificatie werd gekoppeld aan meer plezier aan school en positieve coping mechanismes. Geïntegreerde en intrinsieke motivatie werd gekoppeld aan interesse, plezier, gevoel van bekwaamheid en een positief coping mechanismen. Andere studies hebben deze bevindingen verder uitgebreid waarbij beschreven werd dat meer autonomie binnen extrinsieke motivatie wordt geassocieerd met meer betrokkenheid (Connell & Wellborn, 1990), betere uitvoeringen (Miserandino, 1996), minder schoolverlaters (Vallerand & Bissonnette, 1992), hogere kwaliteit van leren (Grolnick & Ryan, 1987) en grotere psychische welbevinden (Sheldon & Kasser, 1995). Omdat gedrag vanuit extrinsieke motivatie niet vanuit interesse tot stand wordt gebracht is het van belang dat leerlingen zich verbonden voelen met bijvoorbeeld familie of een sociëteit om ondersteuning te ervaren. Een gevoel van betrokkenheid en connectie tot een persoon, groep, cultuur of doel is dan van belang. Dat betekent dat het essentieel is dat leerlingen zich gerespecteerd voelen door de docent.

Beoordeling van creativiteit

Er bestaat geen vast bestaand model dat individuele beeldende uitingsmogelijkheden kan beoordelen. In het klassieke onderwijs vormde dit geen losstaand onderdeel van de beoordeling. Er werd gekeken naar kwaliteit. Laat de leerling datgene zien dat hij had moeten weten/ leren? Individuele beeldende uitingsmogelijkheden werden misschien wel opgemerkt maar verder weinig aandacht aan geschonken. Het beoordelen van beeldende uitingsmogelijkheden geeft het gevoel van goed of fout. Wederom een remming in het ontstaan of behouden van beeldende uitingsmogelijkheden.

Dit in tegenstelling tot wat het misschien wel moet zijn: Je doet het fout, goed zo! Verschillende factoren samen bepalen of de leerling zijn beeldende uitingsmogelijkheden verder kan ontwikkelen. Het geven van een cijfer staat de leerling hierbij in de weg en stagneert zijn mogelijkheid tot groei en ontwikkeling op het gebied van individuele beeldende uitingsmogelijkheden. Naast het feit dat cijfers remmingen kunnen veroorzaken in het ontstaan of behouden van beeldende uitingsmogelijkheden zorgt een cijfer voor een gevoel van externe motivatie.Het hoofddoel moet zijn om ruimte laten voor zelfontplooiing in een psychische, veilige en plezierige leeromgeving. Intrinsieke motivatie komt ten goede aan een plezierig, veilig leerproces en autonomie vormt hierin een belangrijk onderdeel.