Filosofen over opvoeding: Maria Montessori

Ze is geen wetenschappelijk pedagoog, in de huidige betekenis van het woord, maar ze gelooft in dat onderdeel der praktische wetenschap van de antropologie, dat pedagogiek heet. En met deze ‘wetenschappelijke pedagogiek’ wil ze de wereld van het kind omvormen tot een koninkrijk van de nieuwe mens.

Korte biografie

Maria Montessori werd op 31 augustus 1870 te Chiaravalle in de provincie Ancona van Italië geboren. Haar vader heette Alessandro Montessori. Hij was een afstammeling van een adellijk geslacht uit Bologna, haar moeder heette Renilde Stoppani. Maria bracht haar jeugd in Ancona door, waar ze de staatsschool bezocht. Toen ze 12 jaar oud was, verhuisden haar ouders naar Rome. Haar bestemming was om onderwijzeres te worden, maar Maria werd na enige strubbeling met de autoriteiten en eigenlijk tegen de wil van haar vader de eerste vrouwelijke student in de medicijnen in Italië. In 1896 promoveerde ze tot doctor in de medicijnen. Ze begon in 1907 met zestig kinderen de eerste Casa dei Bambini [Huis der kinderen], waar ze haar opvoedingsmethode ontwikkelde. Ze gaf haar medische praktijk en haar professoraat op en wijdde zich daarna geheel aan de verdere ontwikkeling van haar methode, ook voor de kinderen van de lagere school-leeftijd.

In 1914 bezoekt ze Amerika. Ze slaat een aanbod af om daar te blijven, ontmoet o.a. Miss Helen Parkhurst, die een leerling van haar wordt, maar daarna eigen wegen gaat en de Dalton-methode uitwerkt. In 1914 houdt ze ook lezingen in Nederland. In 1919 bezoekt ze voor het eerst Engeland en ze geeft daar, evenals elders, vele kursussen.

Als in haar eigen land Mussolini aan de macht is gekomen, worden haar scholen, na een aanvankelijke periode van medewerking, tenslotte gesloten. Zij verplaatst haar zetel naar Spanje, Barcelona, waar ze haar ideeën over de religieuze opvoeding van het kind in praktijk brengt. Verdreven door de burgeroorlog vindt ze rust in Nederland, waar een Montessoricentrum in Laren ontstaat.

Op 6 mei 1952 sterft ze te Noordwijk aan Zee op 81-jarige leeftijd. Daar is ze ook begraven.
Vrijwel over de gehele wereld heeft Montessori gereisd om haar ideeën te verspreiden.

Kern van Maria Montessori’s pedagogiek:

Bevrijding van het kind door een nieuwe verhouding kind-volwassene. De kortste formule, die de pedagogiek van Maria Montessori zou kunnen samenvatten is: ‘Bevrijding van het kind’.

Eén van haar laatste boeken begint met de woorden: ‘Dit boek vertegenwoordigt een schakel in onze gestadige kampagne ter verdediging van de diepe krachten van het kind’.’

De toevallige ontdekking van de innerlijke krachten van het jonge kind heeft haar — midden in het leven — verrast. Toen pas, nadat ze zich reeds jaren lang aan het zieke en nvolwaardige kind had gewijd, begreep ze, dat haar eigenlijke levenstaak moest liggen in de opvoeding van het normale kind. In lange jaren van hard werken na haar ontdekking heeft ze de methode opgebouwd, die haar beroemd maakte.

Maar deze methode, die oorspronkelijk werd begrepen als een nieuwe weg van ontwikkeling van het jonge kind door het gebruik van zorgvuldig geconcipieerd materiaal in een voorbereide omgeving, had als kernpunt een nieuwe verhouding tussen kind en volwassene.

De richting van de blik van de volwassene is verkeerd. Hij ziet voortdurend de fouten van het kind, die hij zelf heeft geprovoceerd. Hij beoordeelt het kind naar zijn storend gedrag. Het fundamentele probleem der opvoeding is dus een sociaal probleem: er moet een nieuwe en betere verhouding komen tussen de twee grote delen der mensheid: kinderen en volwassenen. De volwassene moet in zichzelf de verborgen fout ontdekken, die hem belet het kind te zien, zoals het is.

Zo is dus het credo van Montessori: ‘Door het kind naar een nieuwe wereld.’
Het is een nieuwe wereld, die slechts komt, als de scheppende krachten van het kind worden vrijgemaakt door een opvoeder, die een scherp oog heeft voor ‘het potentiële ontwerp, dat de brandende geestesmassa van het kind in zich draagt.’ Een opvoeder, die dus bereid en in staat is de ontwikkelings-’wetten’ van het kind op te sporen en toe te passen.

Hoe is Montessori tot deze visie gekomen?

Zelf heeft ze de waarneming, die haar tot een wending in haar denken bracht, herhaaldelijk beschreven. ‘De eerste merkwaardigheid, die ik zag, was, dat een klein meisje van ongeveer drie jaar, onze rij massieve cylinders in en uit het blok schoof. Ik was verbaasd een klein kind steeds maar weer dezelfde oefening te zien doen met de grootste aandacht. Zij toonde geen vordering in vlugheid of handigheid; het was alleen een soort voortdurende handbeweging.

Mijn gewoonte om dingen te meten bracht mij er toe het aantal keren, dat zij de oefening herhaalde, te tellen; dan wilde ik zien hoe lang die merkwaardige concentratie van haar zich niet van zijn stuk liet brengen. Ik zei de onderwijzeres, dat zij de andere kinderen moest laten zingen en rondlopen. Dat deden zij, maar het kleintje hield geen ogenblik op met haar werk. Toen nam ik voorzichtig het stoeltje op, waarin zij zat en met kind en al zette ik het op een kleine tafel. Zij hield de cylinders vast tegen zich aangedrukt en zette ze op haar knie om door te gaan met haar taak. Van het ogenblik af dat ik begonnen was te tellen, had zij de oefening twee en veertig keer herhaald. Zij hield op alsof zij uit een droom ontwaakte en lachte tevreden. Met glinsterende ogen keek zij om zich heen. Het leek of zij niets had gemerkt en het was ons dus niet gelukt, haar af te leiden. Nu was zonder enige zichtbare reden haar werk af.’

In haar eerste beschrijving van dit heeft Montessori nog de volgende zinsnede opgenomen:‘De uitdrukking op het kindergezichtje was van een zo intense aandacht, dat mij die als een openbaring toescheen; tot nu toe had nog geen der kinderen ooit een dergelijke aanhoudende aandacht op eenzelfde voorwerp bepaald; en mijn overtuiging, dat ongestadigheid van aandacht een kenmerkende eigenschap was van het jonge kind, dat rusteloos van het één naar het ander fladdert, maakte mij nog gevoeliger voor dit verschijnsel’. En ze eindigt hier: ‘Ik geloof, dat mijn niet te vergeten indruk moet hebben geleken op het gevoel van iemand die een ontdekking heeft gedaan.’ Hier ligt dus de sleutelervaring van Montessori voor ons: in het verschijnsel van de polarisatie van de aandacht van het jonge kind.

De kinderen komen tot golven van activiteit. Er ontstaan ‘schrijfexplosies’: na de voorbereidende oefeningen gaat de groep kinderen plotseling schrijven [zonder dat het is voorgedaan]. Hetzelfde verschijnsel doet zich voor bij lezen. Er is dus in het kind een geweldige drang tot weten, die onder gunstige omstandigheden een goed voorbereide omgeving en het juiste materiaal tot zeer grote prestaties kan leiden. Dit werk heeft echter geen doel buiten zichzelf. De funktie van het werk is: oefening van geest en lichaam beide, van hand èn hoofd. Vandaar de herhaling van de oefèning — en in latere stadia — de uitbreiding van de oefening in zeer ingewikkelde zelf- bedachte opgaven: een jongen die op millimeter-papier alle zijrivieren van de Rijn tekent; een meisje, dat de zinsontieding van een geheel boekje uitvoert; een jongen, die een vermenigvuldiging maakt van getallen met vijfentwintig en dertig cijfers. Hier is dan ook de zuivere motivatie: de vreugde in het werk zelf en de blijdschap om het innerlijke resultaat en niet de angst voor straf of de hoop op beloning. Dit kind noemt Montessori: het normale kind. Door de methode, door het werk is het genormaliseerd. Normalisatie komt niet uitsluitend door instinctief bewegen tot stand, doch alleen indien gepaard met ‘concentratie op een werk dat interesseert’.

Deviaties treden op, als het kind in zijn bewegingen belemmerd wordt, terwijl het wil bezig zijn; als de volwassene onnodig zijn wil oplegt en als kinderen aan hun lot overgelaten worden. Dan treden juist de verschijnselen van wanorde op, waarvan nu als oorzaak de term frustratie door verwaarlozing of verwennerij enz. zozeer in het centrum van de aandacht heeft gestaan.

Het genormaliseerde kind verscheen niet alleen in 1907 onder de ogen van Montessori zelf, maar werd overal opgemerkt in Montessoriklassen over de gehele wereld. Het verschil tussen het beeld, dat Montessori ons van het normale kind geeft en dat der moderne ontwikkelingspsychologie is dus een kwestie van ‘sampling’ , steekproef nemen. Montessori geeft een beeld van ‘genormaliseerde’ kinderen; de moderne psychologie zowel van genormaliseerde kinderen als van deviaties. De moderne psychologie beschrijft meestal ‘gedevieerde’ kinderen. Gedevieerde kinderen zijn zij, die niet ‘genormaliseerd’ zijn, dus zij die [nog] niet de verschijnselen van diepe aandacht vertonen, die Montessori zijn opgevallen. Dit beeld vertoont dus een mengsel van ‘karaktertrekken’; een statistisch beeld dus van kinderen, die onder alle mogelijke omstandigheden zijn opgevoed, terwijl Montessori in haar ‘wezens’beschrijving van het kind slechts die aspecten van het gedrag als kenmerkend aanvaardt, die de observatie van het genormaliseerde kind haar heeft doen zien.

Montessori als getuige van het ‘nieuwe’ kind

De opdracht, die Montessori aanvaard heeft wordt nu duidelijk zichtbaar: de middelen en methoden te vinden het ‘genormaliseerde kind’ allerwegen te voorschijn te brengen en verder in zijn leven te helpen. Als de volwassene eerst de balk uit eigen oog heeft weggenomen en de potentialiteiten van het kind heeft ontdekt, dan begint de laatste revolutie. Een geweldloze revolutie is deze nieuwe opvoeding. Indien deze slaagt, zal er nooit meer een revolutie van het geweld kunnen zijn. De revolutie van het geweld is een beginstadium.

‘De mensheid begint met grijpen met de handen en vernielen. Maar ze eindigt met ‘liefhebben met het verstand’ en dienen. Nu en dan komt er een terugval, zoals in de laatste oorlog, toen ladingen lood op steden neervielen om ze te vernietigen; dit zijn incidenten. De regel is te dienen, lief te hebben in charitas.

Dit zit diep in de mens, om naar buiten gebracht te worden, het is zijn natuur. De kinderen, die planten uittrokken in de tuin, letten nu met zorg op hun groei, tellen de bladeren, meten de groei. Het is niet langer mijn plant, maar de plant. Deze sublimering en liefde ontstaan door kennis en kultuur; door het indringen van de geest’
‘Alleen werk, concentratie, die om te beginnen kennis geven en daarna liefde, zullen de grote verandering volbrengen. Het is de openbaring van de geestelijke mens: te kennen, lief te hebben, te dienen. Voorbereiding hiertoe waren: eigen ervaring en ontwikkeling, geen vermanen. Zo gauw de aandacht van het intellect voor details er is, komt de liefde en het verlangen alle details te weten, opdat we onze zorg ten volle kunnen besteden en we niet onwetend verstoren.

wetenschappelijkheid

Vele psychologen en pedagogen, die zich voor wetenschap-theoretische discussies interesseren, vinden in dit geloof van Montessorj weinig interessants. Merkwaardig is het daarom, bij een van haar vroege critici, bij Gunning” te lezen, dat één van de faktoren van Montessori’s succesjuist is geweest: haar wetenschappelijkheid. Gunning bedoelt daarmee, zij bezield is van een streng wetenschappelijke geest en dat zij in staat is geweest tot geduldige, onbevooroordeelde waarneming van het kind.

Montessori is als arts natuurwetenschappelijk geschoold. De natuur- wetenschap is de positieve wetenschap, waarvan ze veel verwacht. Vooral in haar eerste boeken spreekt ze die verwachting duidelijk uit. Maar deze wetenschap is er niet voor zichzelf. Het gaat in laatste instantie niet om beschrijving, verklaring en systeem van verklaringen. De positieve wetenschap moet de dienaresse zijn van het menselijk leven. Er moeten aanwijzingen gevonden worden voor een juiste ontwikkeling van dit leven. De studie van de onbekende mens moet de grondslag vormen voor de hervorming van opvoeding en maatschappij.
Deze wetenschappelijke studie maakt echter ook een kwade kans, omdat ze belemmerd wordt door de vooroordelen, die zich in duizenden jaren omtrent de mens hebben opgestapeld. Waarneming en experiment alléén zijn daarom ontoereikend.

Montessori neemt scherp waar. Maar haar observaties zijn niet ‘koel zakelijk’. Ze willen niet in ‘zuivere objectiviteit’ de ziel van het kind ontcijferen om wetenschappelijke hypothesen te verzamelen en te toetsen. Een dergelijke gedesinteresseerde houding hekelt ze fel. Ze zoekt naar een wetenschap ‘die de opvoeding zou kunnen leiden en tegelijkertijd het kind bevrijdt uit de slaverny’. Dat de ware proefondervindelijke wetenschap.

Montessori bedrijft dus geen wetenschappelijke pedagogiek of psychologie in de zin, waarin we tegenwoordig deze termen gebruiken. Over de verhouding van deze beide wetenschappen en over de vraag of de pedagogiek wel een wetenschap is, laat ze zich niet uit. Het enige, voor haar van belang, is de voortgang van de wetenschap om de mens, in het bijzonder het kind, beter te kunnen helpen in zijn ontwikkeling.’

Besluit

Wie haar geschriften kritisch leest en haar niet gekend heeft, kan zich toch nauwelijks onttrekken aan de visionaire werking, die van haar uitgaat. Ze is geen wetenschappelijk pedagoog, in de huidige betekenis van het woord, maar ze gelooft in dat onderdeel der praktische wetenschap van de antropologie, dat pedagogiek heet. En met deze ‘wetenschappelijke pedagogiek’ wil ze de wereld van het kind omvormen tot een koninkrijk van de nieuwe mens. Wie in onze verzuilde Nederlandse onderwijswereld nu zou menen, dat hij met haar in zijn zuil niets kan beginnen, heeft haar zeker misverstaan. Want, humanist en christen, zowel protestant als katholiek, kunnen haar diepe aandacht voor het kind niet meer voorbijgaan zonder zelf arm te blijven.