Filosofen over opvoeding: John Locke

Locke’s plaats in de geschiedenis der opvoeding wordt niet alleen bepaald door het geschrift waardoor hij in de wereld der pedagogen bekend is geworden, niet alleen dus door zijn Some thoughts concerning education.

Biografische gegevens

John Locke werd in 1632 geboren te Wrington, Somerset, als eerste zoon van John Locke en Agnes Keene. In de strijd tussen de koning, Karel I, en het Parlement koos John Locke Senior tegen zijn omgeving in de zijde van het Parlement, een bewijs van een moedig en onafhankelijk karakter. John Locke Junior heeft deze karaktertrekken van zijn vader geërfd; hij heeft op latere leeftijd politiek eveneens partij gekozen, toen tegen Karel II en Jacobus II en zich politiek, wijsgerig, zedekundig en pedagogisch een schrijver getoond, wars van traditie, steunend op eigen inzicht al is het lang niet altijd oorspronkelijk eigen inzicht, ook anderen stimulerend tot eigen inzicht. Zijn moeder schijnt een vrouw van vrome godsdienstigheid te zijn geweest, over wie hij later met liefde heeft gesproken. De verhouding tot zijn vader heeft zijn latere inzichten omtrent de huiselijke opvoeding voor een belangrijk gedeelte bepaald.

In 1667 trad hij in dienst van Lord Ashley, de latere graaf van Shaftes bury, die aanvankelijk onder Karel II een machtig man was. Locke werd gouverneur van de zoon en vriend van de vader. Van 1675—1679 vertoefde hij wegens gezondheidsredenen in Frankrijk. Shaftesbury viel in 1682 definitief in ongenade, vluchtte naar Holland en overleed in 1683 te Amsterdam. Locke verliet in ditzelfde jaar Engeland en vluchtte eveneens naar Holland, waar hij veel vriendschap ondervond. In 1689, na de Revolutie die Stadhouder Willem III en zijn Engelse gemalin Maria op de Engelse troon bracht, keerde hij terug. Hij weigerde belangrijke functies die Willem hem aanbood, verliet Westminster in 1691 en verbleef tot zijn dood in in 1704 als gezinslid ten huize van Sir Francis en Lady Masham in Oates in Essex. Snel na elkaar, tussen 1689 en 1695, verschenen Locke’s hoofdwerken.

Empirie

Locke’s plaats in de geschiedenis der opvoeding wordt niet alleen bepaald door het geschrift waardoor hij in de wereld der pedagogen bekend is geworden, niet alleen dus door zijn Some thoughts concerning education. Some thoughts ontleent zijn diepere betekenis aan de overige arbeid, met in sommige opzichten een meer directe verbondenheid aan het Essay, in andere opzichten aan Of study en Of the conduct of the understanding. Locke maakt in het Essay en in Conduct het menselijk kennen tot object van onderzoek, om aldus een weg te vinden tot doorzichtiger, daardoor beheerster en vruchtbaarder denken. in het Essay vraagt hij naar oorsprong, zekerheid en omvang van de menselijke kennis en naar gronden en graden van waarschijnlijkheid-aanduidende begrippen als geloven, menen, toestemmen. In Conduct buitendien naar het gedrag van het verstand in zijn streven naar kennis.

Ligt de oorsprong van ons verstandelijk en zedelijk kennen in mysterieuze aangeboren [ingeboren] ideeën [innate ideas]; komen wij tot zekerheid via de oude syllogistische methode of moeten wij nieuwe wegen zoeken; is het menselijk kenvermogen in staat alle problemen waarvoor de mens gesteld wordt te doorgronden of zijn er ook problemen die het menselijk kenvermogen te boven gaan?

Er wordt verondersteld dat de ziel reeds bij haar geschapen worden bepaalde ideeën ontvangt en deze ideeën mee ter wereld brengt. Het feit dat bepaalde ideeën algemeen worden aanvaard, geldt dan als bewijs van hun aangeboren zijn. Locke richt zich tegen twee principes die volgens velen met het meeste recht aanspraak kunnen maken op het epitheton ‘aangeboren’, t.w. ten eerste: ‘What is, is’; ten tweede tegen: ‘It is impossible for the same thing to be, and not to be’. Waren deze beide aangeboren, dan moesten zij reeds kinderen in hun prilste jeugd, ja zelfs aan idioten bekend zijn. In feite worden zij pas ontdekt, als het verstand tot zekere rijpheid is gekomen. Zelfs het feit dat elkeen hen aanvaardt zodra zij hem worden voorgelegd, is geen argument voor het aangeboren zijn; hetzelfde zou dan gelden voor zulke evidente waarheden als 1 + 2 = 3; zoet is niet bitter, enz.

In sterkere mate geldt Locke’s betoog zedelijke principes. Stellingen als ‘What is, is’ en ‘It is impossible for the same thing to be, and not to be’, bezitten in ieder geval een hoge mate van intellectuele evidentie; maar het is onmogelijk een zedelijk principe aan te geven, dat een even sterke morele evidentie bezit. Men aanvaardt zedelijke principes zelden of nimmer zonder discours en argumentatie; geen enkel zedelijk principe wordt, etnologisch gezien, door een ieder aanvaard, zedelijke principes kunnen derhalve niet aangeboren zijn. Hoe zou trouwens enig idee aan- geboren zijn, als zelfs de idee God niet is aangeboren, hoewel het weten omtrent een God de meest natuurlijke ontdekking van de menselijke rede is, Indien God enig stempel gedrukt had op de geest van de mens, dan zou dit toch moeten zijn een helder en eenvormig beeld van Hemzelf, voorzover dan onze geringe menselijke vermogens in staat zouden zijn een zo ondoorgrondelijk wezen te omvatten. Maar juist omdat de mens aanvankelijk de Hoogste Idee mist, kan men niet aannemen, dat andere ideeën hem wel aangeboren zouden zijn.

Kennis, bedoelt Locke, is nimmer aangeboren; zij is steeds verworven. Met deze conclusie verwerpt hij de leerstellingen van Plato en Descartes. Als er dan geen aangeboren ideeën bestaan, hoe komen we dan tot kennis? Locke geeft nu zijn kennis- theorie. Hij stelt zich zelfde beroemde vraag: ‘Let us then suppose... the mind to be, as we say, white paper, void of all characters, without any ideas; how comes it to be furnished?... Whence has it all the materials of reason and knowledge? To this 1 answer in one word, from experience; in that all our knowledge is founded, and from that it ultimately derives itself.’ wij zijn in onze ervaring [experience] gericht op buiten ons liggende objecten, of op de innerlijke activiteiten van onze geest. De beide bronnen van onze kennis zijn dus ‘sensation’ en ‘reflection’, zintuigljke en verstandeljke waarneming. Aan deze bronnen ontspringen onze ideeën. Zij verschaffen het materiaal voor kennis; kennis, waarvan het ware doel is ‘the honour and veneration of the Creator and the happiness of mankind’, de Schepper te eren en het geluk van de mensheid te bevorderen.
Locke onescheidt drie graden van kennis, die hij aanduidt met de termen intuition, demonstration, sensation.

• Intuïtieve kennis geeft de hoogste graad van zekerheid, zij staat onmiddellijk en ontwijfelbaar vast, behoeft geen bewijs, kan zelfs niet bewezen worden.
• ‘Aangetoonde’ kennis mist het moment der onmiddellijkheid, zij behoeft bewijs, inschakeling der rede, Op haar berust de grote meerderheid der ideeën.
• Intuïtieve en ‘aangetoonde’ kennis vormen de eigenlijke kennis; alles wat buiten deze beide categorieën ligt, dus sensation, valt onder waarschijnlijkheid. Op deze laatste categorie zijn van toepassing de begrippen belief, opinion, assent; geloof; mening, toestemming.

Aangeboren potenties

Tot zover kan Locke gelden als de grote zeventiende-eeuwse empirist, empirist ‘en tout et devant tout’, zoals hij wel genoemd is, grondveste van de Engelse filosofische traditie. Hij geldt als de man van de tabula rasa, voor wie de geest was als ‘white paper, void of all characters’.

Aan het slot van Some thoughts herhaalt hij dit beeld. Hij beschouwde de jonge Clarke ‘as white paper, or wax’, te fatsoeneren naar iemands welbehagen. In deze opvatting van de geest als tabula-rasa vindt hij aansluiting bij Aristoteles, Thomas van Aquino en zijn onmiddellijke Voorganger, de Fransman Gassendi. Maar met dat ‘white paper’ moet men voorzichtig zijn. In Some thoughts aanvaardt Locke aangeboren begaafdheid, aangeboren gezindheid, aangeboren neigingen. Puur empirist is hij toch niet.

De opvoeders

De ouders

Locke heeft veel kritiek op de eigentijdse opvoeding. Het zedelijk lijden der kinderen raakt zijn hart. Talloze ouders missen ieder begrip van pedagogische verantwoordelijkheid; op jeugdige leeftijd reeds zijn kinderen dikwijls onherstelbaar bedorven. Gedeeltelijk door het ouderlijk voorbeeld, gedeeltelijk ook door ‘the downright teaching them vice’, door hen botweg ondeugd te leren. Door onverstand en onverschilligheid prikkelen zij de kinderen tot praalzucht, leugenachtigheid en onmatigheid; erger: tot wreedheid en wraakzucht.

Het zou zo anders kunnen zijn. Kinderen moeten weliswaar met tederheid worden behandeld, maar toch moeten zij reeds jong leren te handelen volgens de wil der ouders. Zij moeten in hun ouders zien ‘their lords, their absolute governors’. Vrijheid, toegeeflijkheid doen jonge kinderen geen goed. Hij herinnert zich op latere leeftijd zijn ouderlijk huis. Zijn vader was streng, eiste stipte gehoorzaamheid en hield hem op een afstand zolang hij een jongen was; hij toonde toenadering en liet toenadering toe bij de opgroei tot jongeling; tenslotte leefde hij met hem als vriend. Deze herinnering doet hem in Some thoughts schrijven: eerbied voor de ouders als kind; ongedwongen contact bij het rjpen tot man; als man ‘your affectionate friend’, genegen vriend.

De gouverneur

Door geheel Some thoug/its speelt de persoon van de ‘tutor’, de gouverneur. Hij neemt intensief deel aan de opvoeding; hij heeft de leiding bij de verstandeljke vorming. Frankrijk kende in de zeventiende eeuw zijn ‘mutineries scolaires’, Engeland kende ze toen en later. In het oog van adel en bourgeoisie faalde de school; in de school leerden hun zonen zeker niet de deugden die zij in hen begeerden. Virtue, wisdom, breeding konden het best gedijen in het goed geleide gezin, met de steun van de gouverneur.

De gouverneur moet zijn van goede geboorte, bereisd, man van de wereld, mensenkenner. Naar zijn aard: deugdzaam, wijs, bescheiden, sober. Voor zijn functie: erudiet, bekwaam, actief. In alles levend voorbeeld voor zijn pupil, in wie hij zelfbeheersing moet aankweken, wie hij moet leren uit volle overtuiging alles na te streven wat de waardigheid en uitnemendheid van een redelijk schepsel bevorderen kan.

Denkbeelden over de praktische opvoeding

Locke behoort zoals we zagen, tot de verkondigers van de superioriteit der natuurlijke opvoeding, met accent op nature en nurture. Kenmerkend voor hen is o.a. hun grote vertrouwen, haast absoluut vertrouwen, in de vormende mogelijkheden van de opvoeding.. Voor negen/tiende deel is de mens dus produkt van opvoeding. Als ‘educationalist’ wordt hij dan o.a. ook beschouwd door de Fransman Helvétius [1715—1771], die nog een stapje verder gaat: ‘L’éducation peut tout’. Te verwonderen hoeft dat ‘nine Parts of ten’ niet. Wie aangeboren ideeën, verstandelijk en zedelijk, met zo’n brede schakering van argumenten verwerpt als Locke doet, moet wel terugvallen op een vrijwel onbeperkt geloof in de mogelijkheden van opvoeding. De grote verschillen in gedrag en begaafdheid die Locke, mensenkenner als hij is, in zijn contact met mensen heeft geconstateerd, moeten ‘meer dan aan iets anders’ aan de opvoeding worden toegeschreven. Een nadere conclusie die past in het denkschema van de empirist.

Kinderen wijken gemakkelijk af van de normen van goed en kwaad, normen die weliswaar produkt zijn van volwassen meditatie, maar waarmee zij desondanks zo spoedig mogelijk bekend moeten worden gemaakt, volgens eisen van rede en redelijkheid die in alles het beslissende woord behoren te hebben. De verheven taak der opvoeding is nu eenmaal bevordering van wijsheid en deugd. Op de ‘natural reason’ doet men niet licht vergeefs een beroep, ook bij kinderen niet.
Locke valt herhaaldelijk terug op aangeboren neigingen, aangeboren gezindheid. De vader [over de moeder als opvoedster wordt vrijwel niet gesproken] moet de natuur van zijn zoon [ook de dochters worden verwaarloosd] tijdig en grondig bestuderen, nagaan of hij volgzaam of koppig, openhartig of gesloten, barmhartig of wreed is. Men kan dus kinderen maar niet ieder willekeurig moment taken opleggen: het kind moet innerlijk bereid zijn de taak te aanvaarden. Enige suggestiviteit is geoorloofd, zij kan zelfs heilzaam werken, maar: men kan het kind niet dwingen tot leren. In tal van opzichten blijkt Locke dus van zijn star uitgangsprincipe te kunnen afwijken. Ongetwijfeld geleid door ervaring, maar door een ervaring die hem twee wegen wees, naar kennistheoretische strakheid en naar pedagogische mildheid.

Onderwijs

Locke begint met het basisonderwijs zeer vroeg. Het kind leert lezen zodra het kan spreken, normaal dus op twee â drie jaar. Dit vroege moment bepaalt de methode. Van dwang kan geen sprake zijn; het lezen moet worden geleerd als een spel. Ook de latere lectuur moet een aantrekkelijk karakter hebben: de fabels van Aesopus, Reinaard de Vos. Vroeg worden uit het hoofd geleerd het Onze Vader, de Tien Geboden, de Geloofsbelijdenis. Uit de Bijbel worden alleen boeiende en tegelijk stichtende verhalen gelezen: de geschiedenis van Jozef van David en Goliath, enz. Het kind leert schrijven zodra het goed kan lezen; tekenen zodra het de schrijfkunst machtig is. Daarmee is het basisonderwijs voltooid; dus moedertaalonderwijs [spreken, lezen, schrijven] en godsdienstonderwijs. De tweede etappe, die de eerste gedeeltelijk overlapt, is die van het talen- onderwijs. Frans wordt geleerd — de ‘natuurlijke’ opvoeding vraagt de levende taal — wanneer het kind goed Engels spreekt. Het wordt onderwezen volgens de directe methode. Normaliter twee jaar later wordt begonnen met Latijn, eveneens volgens de directe methode. ‘The Latin tongue would easily be taught the same way’. Helaas hebben maar weinig docenten de moed van de traditionele methodiek, die via de grammatica, af te wijken. Talen ontstaan en ontwikkelen zich in het dagelijks gebruik, niet door grammaticale voorschriften. Op basis van het dagelijks gebruik moet men talen leren.

Geen redevoeringen op Latijnse themata als ‘Omnia vincit amor’. Het gehele oude trivium: rhetorica, logica, grammatica wekt zijn tegenzin. Rhetorica en logica hebben weinig nut: jonge mensen leren er alleen van de victorie na te jagen in plaats van de waarheid. Vurig pleit hij voor goede beheersing van het Engels, mondeling en schriftelijk. Ieder gent1e man cultivere zijn moedertaal.

De derde etappe, die weer de tweede overlapt, omvat de ‘moderne’ wetenschappen. Allereerst geografie, chronologie, ‘de stroom des tijds’ en zijn indeling, historie, het eigenlijk gebeuren. Deze drie vakken correleren: Wat gebeurt is eens gebeurd en ergens gebeurd. Voorts rekenen, geometrie, astronomie en anatomie.

Verdere vorming

Het vormingsprogramma is nog niet voltooid. Inzicht in de grondbeginselen der ethica, van staats- en burgerlijk recht is noodzakelijk: ook kennis van de Engelse constitutie en staatsinrichting. Met de ‘natuurwetenschap’ heeft Locke het moeilijk. Hij differentieert onvoldoende, onderscheidt slechts metaphysica en physica. De metaphysica houdt zich bezig met God en zijn werken, de physica met de lichamen. Tegenover de speculatieve systemen de feitelijke experimenten. Een gentleman behoort met beide enigermate bekend te zijn. Van de oneindigheid, schrijft hij in Of study, is geen kennis mogelijk; physici als Boyle en de Onvergelijkelijke’ Newton schuift hij gaarne naar voren.

De jonge edelman moet leren de wetenschap te eren, lief te hebben; de wegen naar wetenschap weten te vinden, als hij zich tot wetenschap voelt aangetrokken. We verkondigen het nog, ook voor anderen dan jonge edellieden.

Wetenschap, niet kunst. Tegen poëzie en muziek heeft Locke bezwaren. Zij worden veelal in slecht gezelschap bedreven. Kunst en ‘company’ hebben menig vaderlijk erfdeel verloren doen gaan.

Hij prefereert lichamelijke activiteit. Dansen, schermen, paardrijden zijn Daardoor kan onenigheid, verwarring, zelfs oorlog ontstaan. Uit de natuurstaat groeit, als middel tot zelfbeveiliging, de burgerlijke staat, ‘de civil society’, die voor de Engelsman Locke van 1690 de vorm krijgt van een constitutionele monarchie op de grondslag van volkssouvereiniteit, een regiem dat geen bandeloze vrijheid, die tot anarchie leidt, evenmin de slavernij van het despotisme kent. Het individu leeft in vrijheid onder vrijheid-beperkende wet. Hij is vrij zolang hij niet intervenieert in de vrijheid van anderen; de regering is instrument tot bevordering van het individuele geluk, beveiliging van eigendom, welstand, leven — tenzij het algemeen welzijn moet prevaleren.

Aldus is Locke een der grondvesters van de moderne politieke democratie, Overeenkomstig zijn contemplatieve aard richt hij zich vooral op het aan- kweken van een democratische gezindheid, zoals wij die nog verstaan. De zachtmoedigheid die hem siert, stuwt hem in de richting van een pacifisme, dat hij openlijk beljdt. In Sorne thoughts en in Of study. Hij veraf schuwt de bewieroking van oorlogshelden, ‘the great butchers of mankind’. Hij aanvaardt de verdedigingsoorlog, maar oorlog blijft voor hem het grote kwaad. Vrijheid als levensbehoefte, redelijkheid als levensbeginsel, zachtmoedigheid als levensteneur hebben ieder afzonderlijk, maar zeker gezamenlijk, als zedelijke consequentie verdraagzaamheid, positieve verdraagzaamheid. Locke’s tolerantie-principe heeft buitendien nog een kennistheoretisch fundament, wat niet verwonderen mag. Ons handelen wordt bepaald door zekerheden en waarschijnlijkheden. Waar zekerheid ontbreekt, waarschijnlijkheid basis en motief van handelen wordt, moeten wij de naaste tegemoettreden met geduld en liefde, hem niet verdoemen omdat hij ons standpunt afwijst, onze wederzijdse onwetendheid, ‘our mutual ignorance’, beseffen. Den Tex noemt Locke ‘de kerkvader van het tolerantie-dogma’.

Zijn verdraagzaamheid is tweezijdig, politiek en religieus. Al wist hij te offeren voor eigen politiek beginsel, hij kon geen politieke die-hard zijn. Geen kerk heeft het recht iemand te vervolgen om zijn geloof; het feit dat iemand een ons niet welgevallige leer aanhangt, betekent niet dat hij afstand gedaan heeft van zijn natuurrechtelijke vrijheid van zelfbeschikking. verdraagzaamheid is een zedelijk kwaad, kan daarom nimmer samenvallen met het geluksgevoel, waarmee God de daden beloon die hij wenselijk acht.