De vijf aspecten van het realistisch reken-wiskundeonderwijs

Bij het realistisch reken-wiskundeonderwijs wordt er uitgegaan van vijf verschillende aspecten. Deze aspecten zijn contexten, modellen, rekenaanpakken, interactie en het niet geïsoleerd aanbieden van verschillende rekendomeinen. Door deze aspecten gezamenlijk aan te bieden in het rekenonderwijs, wordt het realistisch reken-wiskundeonderwijs gecreëerd.

Contexten

Kinderen leren beter als hetgeen dat ze gaan leren, aansluit op hun kennis en hun belevingswereld. Binnen het realistisch reken-wiskundeonderwijs wordt er dus gebruik gemaakt van betekenisvolle situaties en problemen, zodat kinderen vanuit hun voorkennis en belevingswereld verder kunnen leren. In de meeste rekenmethodes voor het basisonderwijs wordt veel gebruik gemaakt van contexten. Het aansluiten op de belevingswereld wordt meestal vormgegeven met situaties die bekend zijn bij kinderen. Het kan soms echter ook voorkomen dat een situatie bij een aantal kinderen niet bekend is en dan is het aan de leerkracht om deze kinderen ook een betekenisvolle situatie aan te bieden.

Door gebruik te maken van de methode, volg je de doorgaande leerlijn en op deze manier sluit je aan op de voorkennis van de kinderen. Als een onderwerp al een tijdje niet meer is behandeld, doe je er goed aan om de voorkennis weer te activeren. Meestal wordt dit ook vanuit de methode aangeraden.

Modellen

Om de stap van het concrete, informele rekenen naar het formele rekenen kleiner te maken en beter te laten verlopen, wordt er gebruik gemaakt van modellen. Met modellen wordt het denken dus ondersteund. Het aspect modellen beslaat niet alleen modellen, maar bijvoorbeeld ook schema’s, tekeningen en structuurmaterialen. De modellen die worden ingezet, moeten uiteraard wel bij het domein en de plek in de leerlijn passen. Voorbeelden hiervan zijn rekenrekken, die enkel in groep 3 en 4 worden gebruikt, en cirkelmodellen die enkel bij breuken en procenten worden gebruikt. Andere modellen zijn bijvoorbeeld ook kralenkettingen, lijndiagrammen, munten en briefgeld. Daarnaast is er bij het tekenen van groepjes of het turven met streepjes –indien er daarin vijftallen worden onderscheiden- ook sprake van modelgebruik.

Rekenaanpakken

Om tot betekenisvol rekenen te komen, moeten kinderen hun eigen redenaties en aanpakken kunnen gebruiken. Door hun eigen aanpakken te gebruiken, kunnen ze zelf kennis en inzicht opbouwen. Ze moeten op hun eigen niveau kunnen rekenen en daarom is het belangrijk dat ze hun eigen aanpak kunnen hanteren. Binnen de rekenaanpakken zijn drie niveaus te onderscheiden, namelijk concreet, semi-formeel en formeel. Bij het concrete niveau heeft een leerling nog echt materiaal nodig om tot rekenen te komen. Als een kind op een semi-formeel niveau rekent, maakt het meestal gebruik van modellen. Het zit tussen het concreet en formeel rekenen in. Als een kind kale rekensommen kan maken en hier geen context of model bij nodig heeft, is er sprake van formeel rekenen.

Niet geïsoleerd

Binnen het leren rekenen is zelden een rekendomein geïsoleerd aan de orde. De zes domeinen van rekenen zijn basisvaardigheden, cijferen, verhoudingen/procenten, breuken, meten en meetkunde. Deze domeinen worden meestal gecombineerd aangeboden, bijvoorbeeld breuken en meten. Dit is een logisch gevolg van het realistisch aanbieden van rekenonderwijs.

Interactie

Het uitwisselen van rekenaanpakken en ideeën, is onderdeel van de interactie tussen de leerling en de leerkracht en tussen leerlingen onderling. Door deze interactie worden kinderen zich bewust van hun eigen aanpakken en die van anderen. Ze kunnen door de voor- en nadelen van aanpakken met elkaar te vergelijken, tot een zelfgekozen aanpak komen. De leerkracht moet er voor zorgen dat de leerlingen met elkaar in gesprek gaan over rekenproblemen en rekenaanpakken. Ook is het belangrijk dat de leerkracht oplossingen en rekenaanpakken bespreekt en openstaat voor de inbreng van kinderen. De interactie tussen leerlingen onderling noemt men horizontale interactie en de interactie tussen de leerkracht en leerlingen noemt men verticale interactie. Het is nuttig om die twee vormen van interactie te onderscheiden, omdat de interactie tussen leerkracht en een leerling vaak als controle wordt gezien, terwijl de interactie tussen leerlingen onderling vaak als een mogelijkheid wordt gezien om elkaar iets duidelijk te maken en elkaar met argumenten te overtuigen.

Als kinderen samenwerken, waarbij er sprake is van gelijke deelname, individuele verantwoordelijkheid, positieve wederzijdse afhankelijkheid en simultane actie, kan er worden gesproken over coöperatief leren. Gelijke deelname houdt in dat de kinderen ongeveer evenveel inbreng hebben. Hier kan de leerkracht voor zorgen door rollen te wisselen binnen het samenwerken. De individuele deelname houdt in dat elk kind individueel een prestatie levert en hierop beoordeeld wordt. Als kinderen een opdracht niet individueel kunnen maken, maar elkaar nodig hebben om een opdracht op te lossen, wordt er gesproken over positieve wederzijdse afhankelijkheid. Als (bijna) alle kinderen tegelijkertijd bezig zijn, is er sprake van simultane actie.